Accueillir un nouvel enseignant : un parcours de 30 jours pour l’aider sans le surcontrôler

Le premier lundi de septembre, Lina pousse la porte de son nouvel établissement avec deux dossiers sous le bras. Elle connaît son programme, a préparé ses séquences et possède déjà une expérience d’enseignement. Pourtant, elle ne sait pas à qui demander un accès numérique, quelle est la procédure lorsqu’un élève a besoin d’un aménagement, comment se coordonner avec l’équipe de son niveau ou ce que le directeur attend d’une séance réussie.

Elle reçoit un livret de quarante pages, trois formulaires, un mot de bienvenue et cette phrase aimable : « N’hésitez pas si vous avez besoin de quelque chose. »

Deux semaines plus tard, elle hésite toujours à poser ses questions. Son collègue lui a conseillé une méthode, la direction lui en a suggéré une autre et la documentation contient une troisième version. Rien de dramatique ne s’est produit. Mais l’intégration a été pensée comme une transmission de documents, pas comme un apprentissage professionnel accompagné.

C’est précisément la différence qu’un Directeur Pédagogique Coach peut chercher à construire : accueillir ne suffit pas ; il faut aider un professionnel à comprendre son environnement, mobiliser ses ressources, prendre progressivement des décisions pédagogiques et trouver sa place dans une équipe.

L’objectif n’est pas de rendre le nouvel enseignant dépendant d’un mentor. Il est de réduire cette dépendance au fil du temps, sans lui demander de se débrouiller seul avant d’avoir accès aux moyens de travailler.

Comment réussir l’intégration d’un nouvel enseignant ?

L’intégration d’un nouvel enseignant est un parcours organisé de prise de fonction, de soutien professionnel et d’autonomie progressive. Elle concerne aussi bien le professeur qui commence sa carrière que celui qui possède quinze ans d’expérience mais découvre une nouvelle école, un nouveau programme, une nouvelle langue d’enseignement ou une nouvelle équipe.

Un accueil utile combine trois dimensions. D’abord, la sécurité opérationnelle : informations, interlocuteurs, règles, accès et procédures indispensables. Ensuite, l’appartenance professionnelle : pouvoir poser des questions, comprendre la culture de travail et participer sans devoir prouver immédiatement sa valeur. Enfin, le développement pédagogique : analyser ses premières situations, identifier un besoin de soutien et expérimenter des ajustements réalistes.

Cette approche n’est pas une simple idée de confort au travail. Dans les résultats de TALIS 2024 publiés par l’OCDE, l’accompagnement à la prise de fonction et le mentorat figurent parmi les formes de soutien à la profession enseignante. L’OCDE rappelle qu’un enseignant expérimenté peut lui aussi bénéficier d’un accompagnement lorsqu’il arrive dans un nouvel établissement. Les résultats doivent être interprétés selon les pays, les dispositifs et les contextes : ils ne constituent pas une promesse qu’un programme local de trente jours améliorera automatiquement les notes des élèves.

La question pertinente pour un directeur n’est donc pas « avons-nous organisé une journée d’accueil ? ». Elle devient : « Que saura faire et décider cette personne, avec quels appuis, au bout du premier mois ? » Le passage d’un événement à un parcours change toute l’organisation.

Pourquoi une simple journée d’accueil ne suffit pas

Lors d’une rentrée, la quantité d’informations est souvent considérable. Le nouvel arrivant reçoit des horaires, des mots de passe, une liste de réunions, des règles de sécurité, des coordonnées et parfois un plan pédagogique complet. Certaines informations sont indispensables dès le premier jour. D’autres n’auront de sens que lorsqu’une situation réelle apparaîtra.

Distribuer tous les documents d’un seul coup crée une illusion de transmission. La personne a reçu l’information ; cela ne signifie pas qu’elle sait la retrouver ni qu’elle comprend quand l’utiliser. Elle peut avoir parfaitement écouté l’explication de la procédure de suivi des élèves, puis se retrouver hésitante devant son premier cas particulier.

La solution n’est pas de supprimer le livret. Elle consiste à distinguer les informations immédiatement vitales, celles que l’on apprend en situation et celles que l’on consulte ponctuellement. Cette distinction réduit le risque qu’un dossier volumineux serve de substitut à une vraie relation de travail.

Pour Lina, les premières priorités ne sont pas la philosophie complète de l’établissement. Elle doit pouvoir accueillir sa classe, connaître les procédures qui protègent les élèves, accéder aux outils dont elle a besoin et trouver rapidement la personne habilitée à répondre à une question. Les grandes orientations pédagogiques deviendront plus concrètes lorsqu’elles seront reliées à une séance qu’elle prépare ou à une difficulté qu’elle rencontre.

Le directeur qui agit en coach ne renonce pas à expliquer. Il choisit le bon moment, puis vérifie que l’information a pu être utilisée. Une procédure n’est pas apprise parce qu’elle a été envoyée par courriel ; elle commence à l’être lorsqu’une personne peut la retrouver et l’appliquer correctement dans son contexte.

Avant l’arrivée : préparer un environnement qui accueille vraiment

Une intégration réussie commence avant la présentation officielle. Si les comptes numériques ne fonctionnent pas, si la salle n’est pas identifiée ou si personne ne sait qui accompagne l’enseignant, la journée d’accueil risque de devenir une réparation improvisée.

Le responsable pédagogique peut préparer un espace unique contenant les informations utiles, mais organisé par situations : « Préparer mon premier cours », « Signaler une absence », « Demander du matériel », « Accompagner un élève », « Contacter une famille », « Réagir à un incident ». Cette logique de parcours rend le document plus facile à consulter qu’un classement purement administratif.

Il identifie aussi un interlocuteur de référence, chargé d’orienter le nouvel enseignant vers les bonnes personnes. Cela n’oblige pas à créer un poste spécifique. Selon la taille de l’établissement, il peut s’agir d’un collègue expérimenté, d’un coordinateur de niveau ou d’un binôme. Mais son rôle doit être explicite : aider à comprendre et à s’orienter, pas surveiller chaque geste.

Quelques questions préalables permettent d’individualiser l’accompagnement : quelles responsabilités la personne a-t-elle déjà exercées ? Quel contexte découvre-t-elle ? Quelles ressources maîtrise-t-elle ? Quelles informations lui manquent ? Quels ajustements d’accessibilité ou de fonctionnement faut-il prévoir, dans le respect de la confidentialité et sans demander des renseignements personnels inutiles ?

Le modèle du coaching d’apprentissage invite justement à partir d’une situation singulière avant de proposer une stratégie. Une nouvelle recrue peut avoir besoin d’aide pour gérer le logiciel de suivi ; une autre, pour comprendre l’articulation entre deux cycles scolaires. Leur imposer le même programme d’aide, avec la même intensité, n’est pas forcément équitable.

Premier jour : distinguer ce qui est obligatoire de ce qui peut se construire

Le premier entretien ne doit pas ressembler à une évaluation de compétence déguisée. Il peut commencer par un accueil, une clarification du poste et une présentation très précise des règles non négociables : protection des élèves, sécurité, obligations professionnelles, procédures institutionnelles et personnes compétentes pour les appliquer.

Puis le directeur présente le fonctionnement du soutien : quels échanges sont prévus ? Qui sera le référent ? Quelles traces seront conservées ? Quelles informations resteront privées, et quelles obligations légales ou réglementaires de signalement s’imposent ? Le cadre est particulièrement important lorsque le responsable pédagogique est aussi le supérieur hiérarchique de la personne.

Dans le tronc commun Learning Coach, le module 3 — Les fondamentaux du coaching, indiqué comme Delivered dans l’espace Training consulté, contient une leçon intitulée « Les éléments du cadre du coaching ». Elle traite notamment de l’explication de la démarche, de la confidentialité, de la déontologie et de l’évaluation de l’accompagnement. Nous transposons ici ces principes à la prise de poste d’un enseignant, sans prétendre qu’ils constituent un module livré spécifiquement sur le mentorat scolaire.

Cette transposition impose une nuance : la liberté de mettre fin à un coaching individuel ne se transpose pas telle quelle à toutes les obligations d’un salarié. Une direction ne doit promettre ni confidentialité absolue ni faculté de refuser une procédure obligatoire lorsqu’elle ne peut pas les garantir. Elle peut, en revanche, distinguer les échanges de développement professionnel des procédures de contrôle et annoncer honnêtement les limites de chacun.

Le premier jour doit se terminer par une question simple : « Pour préparer ton prochain cours dans de bonnes conditions, quelle information ou quelle ressource te manque encore ? » La réponse est souvent plus utile que dix nouveaux conseils.

Semaine 1 : sécuriser les premiers gestes sans confisquer les décisions

Pendant la première semaine, le nouveau professeur rencontre des situations très concrètes. Sa première réunion de parents arrive plus tôt que prévu. Une classe travaille plus lentement que dans son établissement précédent. Une procédure administrative qu’il croyait simple comporte une exception.

L’erreur du mentor serait de devenir le « sauveteur permanent » qui répond avant même que le collègue ait pu réfléchir. Le directeur pédagogique peut proposer une autre démarche : laisser la personne décrire le problème, identifier ce qui relève des règles établies, repérer les ressources disponibles et choisir avec elle un prochain geste adapté.

Si Lina ne sait pas comment organiser le suivi d’un travail non rendu, son référent peut d’abord lui indiquer la procédure officielle, puis lui demander : « Quelles informations dois-tu recueillir avant de décider de la suite ? » L’aide est réelle, sans remplacer son jugement professionnel.

La leçon Learning Coach « Apprenez-moi à pêcher le poisson ! », également consultée dans les fondamentaux, distingue les ressources internes et externes ainsi que celles déjà présentes ou à développer. Appliquée à l’intégration d’un enseignant, cette idée conduit à un petit inventaire : que sait-il déjà faire ? Quels collègues ou documents peuvent l’aider ? Quelles compétences doit-il acquérir progressivement ? Aucun de ces éléments ne suppose que la personne est dépourvue de ressources.

À ce stade, un rituel de dix à quinze minutes avec le référent peut suffire, selon les besoins et les contraintes du service. On y revient sur une situation rencontrée, une décision prise et une question qui reste ouverte. Le but n’est pas de multiplier les réunions : il est d’empêcher les petites incertitudes de se transformer en isolement.

Semaine 2 : organiser un mentorat qui ne ressemble pas à une inspection

Dans un système de mentorat, un enseignant plus expérimenté partage des repères, aide à lire le contexte et soutient l’analyse de situations professionnelles. Le mentorat ne doit pas être confondu avec une inspection ou une évaluation de carrière. Même lorsqu’un enseignant expérimenté joue ce rôle, ses responsabilités et le devenir des informations recueillies doivent être définis à l’avance.

Les recommandations de l’OCDE sur l’entrée dans le métier et le développement professionnel initial soulignent notamment l’importance de clarifier les rôles et d’allouer des conditions de soutien réalistes. Un mentor désigné sur le papier mais privé de tout temps disponible risque de ne pouvoir offrir qu’une aide occasionnelle.

Le directeur peut poser un cadre minimal : rencontres à une fréquence adaptée, objectifs du binôme, ressources mobilisables, procédure de recours lorsque le mentor ne connaît pas la réponse et règles de confidentialité compatibles avec le fonctionnement de l’établissement.

Imaginons que Lina souhaite mieux gérer la transition entre l’explication collective et le travail autonome. Son mentor lui propose d’assister à une courte séquence de son cours. Il n’en fait pas une démonstration de supériorité. Il annonce : « Observe les trois moments où je rends la consigne visible et où les élèves indiquent qu’ils savent par quoi commencer. » Lina repart avec une question précise à tester dans son propre contexte.

La différence est importante : elle n’est pas invitée à copier la personnalité d’un collègue, mais à comprendre le raisonnement pédagogique qui sous-tend une pratique. Elle pourra modifier cette pratique selon son groupe, sa matière et ses contraintes.

Un bon mentor accepte également de ne pas tout savoir. Lorsqu’une situation relève de la direction, d’un spécialiste de l’inclusion, d’un responsable de sécurité ou d’une règle juridique, il oriente vers la personne compétente. Cette reconnaissance des limites protège l’enseignant comme les élèves.

Faut-il observer une classe dès le premier mois ?

Une visite de classe peut être utile, mais son intention détermine largement ce qu’on peut en attendre. Si l’établissement doit réaliser une observation hiérarchique, il doit annoncer son cadre et appliquer les procédures prévues. Si l’objectif est formatif, l’observation peut porter sur une question choisie conjointement avec l’enseignant et être suivie d’un échange centré sur des faits.

L’essentiel, ici, n’est pas de multiplier les visites. La première semaine peut déjà être suffisamment chargée. La direction peut proposer, en deuxième ou troisième semaine, une observation entre pairs ciblée sur une difficulté. Le jeune enseignant n’a pas besoin de présenter un cours parfait ; il a besoin d’un regard utile.

Dans un article complémentaire de Learning Coach consacré à l’observation de classe sans jugement, la réflexion porte précisément sur l’écart entre les faits observés et les interprétations du visiteur. Le présent sujet est différent : il traite du parcours complet d’intégration, de l’accès aux ressources, du rôle du mentor et de l’autonomie progressivement construite.

Pour Lina, il pourrait être plus utile d’observer son mentor que d’être observée immédiatement. Dans d’autres cas, elle demandera elle-même un retour sur une séquence. Cette souplesse évite d’ériger une seule forme de visite en passage obligé de toute intégration.

Si une observation a lieu, le débriefing doit comporter un élément exploitable : « Quel indice te montrera, au prochain cours, que davantage d’élèves ont compris comment commencer ? » L’objet de l’échange n’est pas de qualifier définitivement l’enseignant, mais de définir une expérience réaliste et de savoir comment l’interpréter.

Semaine 3 : aider le professeur à nommer lui-même une priorité

À partir de la troisième semaine, un danger apparaît : le mentor et la direction possèdent déjà une longue liste de suggestions. Certains conseils sont pertinents, mais leur accumulation peut noyer l’enseignant sous des objectifs contradictoires.

Lina dit : « Je veux mieux gérer mes classes. » L’affirmation est compréhensible, mais trop vaste. Le directeur-coach l’aide à préciser : « À quel moment de la séance ressens-tu le plus de difficulté ? » Elle réfléchit et répond : « Quand les élèves ont fini l’activité, je ne sais pas toujours comment relancer leur réflexion sans improviser. »

Dès lors, l’objectif n’est plus « devenir meilleure enseignante ». Il devient : « Préparer, pour deux prochaines séances, une tâche de prolongement qui demande aux élèves de justifier ou de comparer, puis observer s’ils savent la commencer sans consignes supplémentaires. »

Il s’agit d’une hypothèse pédagogique à tester, non d’une promesse de résultat. L’établissement doit autoriser des essais raisonnables, tout en respectant le programme, les besoins des élèves et les contraintes de sécurité.

La direction peut soutenir cette expérience en donnant accès à un pair, en libérant un petit temps de préparation ou en indiquant un support existant. Dans cette logique, un obstacle ne se résout pas automatiquement par une exhortation à travailler davantage. Parfois, la ressource manquante est organisationnelle : l’enseignant a besoin d’un horaire, d’un modèle, d’une information ou d’une coordination.

C’est une manière d’incarner la vision Learning Coach de l’autonomie : développer des décisions mieux informées, sans confondre autonomie et solitude professionnelle.

Semaine 4 : évaluer l’intégration sans transformer l’échange en tribunal

Après un mois, le directeur peut être tenté de dresser une liste de réussites et de faiblesses. Une vérification institutionnelle peut exister, mais le bilan de soutien peut suivre une autre question : « Qu’est-ce que la personne est maintenant capable de faire plus aisément et quelles ressources doit-on encore lui rendre accessibles ? »

Le bilan doit distinguer plusieurs objets. La satisfaction du nouvel arrivant compte, mais elle ne dit pas tout. La connaissance des procédures indispensables doit être vérifiée selon les exigences de l’établissement. Les gestes pédagogiques peuvent être discutés à partir de productions, d’observations ciblées et de questions concrètes. Le sentiment de pouvoir demander de l’aide est également important, sans se substituer aux critères professionnels.

Le directeur peut ainsi utiliser une conversation structurée autour de quatre verbes : retrouver, décider, demander, ajuster. Lina sait-elle retrouver une procédure ? Peut-elle prendre une décision pédagogique ordinaire dans son champ de responsabilité ? Sait-elle à qui adresser une difficulté qui dépasse ses compétences ? Peut-elle expliquer un ajustement qu’elle a testé et pourquoi elle le conserve ou l’abandonne ?

Les réponses éclairent la suite. Si une procédure reste méconnue, il faut améliorer l’accès à l’information. Si une situation relationnelle exige un soutien plus spécialisé, il faut mobiliser les bonnes personnes. Si la personne progresse dans une priorité précise, il peut être pertinent de retirer un peu d’aide et de maintenir des points d’appui ponctuels.

L’OCDE souligne dans ses travaux sur le développement professionnel que la qualité de l’accompagnement dépend aussi des conditions institutionnelles. Un bilan individuel ne doit donc pas effacer la responsabilité de l’établissement dans l’organisation du temps, des ressources ou des rôles. Le nouveau professeur ne porte pas seul la réussite de son intégration.

Les cinq erreurs qui fragilisent le mentorat d’un nouvel enseignant

Première erreur : choisir le mentor uniquement pour son ancienneté. Une longue expérience est un atout, mais accompagner un pair exige aussi de savoir écouter, expliciter une démarche, accepter d’autres styles professionnels et orienter vers des ressources. Un excellent professeur n’est pas automatiquement préparé à cette fonction. Il peut lui-même bénéficier d’un cadre et d’un soutien.

Deuxième erreur : fournir des conseils avant d’avoir compris le besoin. Si Lina demande comment gérer l’accès à un logiciel, une heure de conseils sur son autorité de classe ne résout rien. Le directeur et le mentor gagnent à commencer par la question réelle, à distinguer les faits des hypothèses et à reconnaître les limites de leur rôle.

Troisième erreur : tout documenter comme si l’intégration était un contrôle permanent. Les besoins de traçabilité existent, notamment pour les obligations professionnelles. Mais chaque difficulté ordinaire n’a pas vocation à devenir une pièce dans un dossier de performance. Il faut annoncer les finalités, la conservation et les destinataires des informations recueillies, dans le respect des règles applicables.

Quatrième erreur : traiter un enseignant expérimenté comme un débutant universel. Arriver dans une école ne signifie pas recommencer sa carrière à zéro. Une personne peut maîtriser ses pratiques et découvrir uniquement un curriculum, une organisation ou une culture d’équipe. Son parcours mérite d’être reconnu avant qu’on lui prescrive une formation générale.

Cinquième erreur : arrêter brutalement le soutien après le premier mois. Trente jours constituent un horizon pratique pour installer des repères, pas une durée scientifiquement optimale. Certaines transitions demandent un suivi plus long, par exemple jusqu’à la première période d’évaluations, au premier conseil de classe ou à la fin d’un projet collectif.

Le fil conducteur demeure le même : offrir assez d’aide pour faciliter l’action, puis laisser à l’enseignant une part croissante de maîtrise sur ses décisions.

Comment faire de l’intégration une responsabilité de toute l’équipe ?

Un mentor isolé ne peut pas porter à lui seul la culture de l’établissement. Le personnel administratif, les enseignants du même niveau, les responsables des besoins éducatifs particuliers, les équipes techniques et la direction possèdent chacun une partie des informations nécessaires au nouvel arrivant.

La direction peut rendre ce réseau lisible. Qui contacter pour un problème technique ? Pour comprendre une progression commune ? Pour parler d’un incident sans divulguer d’informations inutiles ? Pour demander une adaptation pédagogique ? Pour connaître les limites réglementaires d’une initiative ?

Cette répartition protège aussi le mentor. Sans elle, le collègue référent devient la réponse à toutes les questions et risque de s’épuiser. Le nouvel enseignant, de son côté, peut développer une dépendance disproportionnée envers une personne au lieu d’apprendre à utiliser le système.

Un accueil collectif a également de la valeur lorsque plusieurs enseignants arrivent ensemble. Ils peuvent échanger sur des questions communes et mutualiser des découvertes. Mais ce groupe ne doit pas remplacer l’accompagnement individualisé : les difficultés ne sont pas forcément identiques et certains sujets demandent une discussion confidentielle.

Les outils professionnels de Learning Coach illustrent une logique d’observation, de compréhension, de plan d’action et de suivi. Pour l’intégration d’un enseignant, cette logique peut inspirer un tableau de progression simple, sans faire croire qu’un produit particulier a été conçu ou commercialisé pour cette tâche. L’outil sert la relation ; il ne la remplace pas.

La question que la direction devrait périodiquement se poser est finalement moins « notre programme d’accueil est-il bien rempli ? » que « un nouvel enseignant pourrait-il expliquer à une autre recrue comment trouver les informations, mobiliser l’équipe et améliorer une pratique sans dépendre du directeur à chaque étape ? »

Un parcours de 30 jours à adapter à votre établissement

Voici une synthèse qui peut servir de premier modèle, à personnaliser selon l’âge des élèves, les obligations locales, la taille de l’équipe et le calendrier scolaire.

• Avant le jour 1 — préparer : accès essentiels vérifiés, interlocuteurs identifiés, obligations expliquées, documents regroupés par situations, besoins spécifiques recueillis avec discrétion.

• Jour 1 — cadrer : accueil, règles non négociables, distinction soutien/évaluation, premier objectif de prise de fonction, canal d’aide clairement identifié.

• Semaine 1 — sécuriser : points courts avec le référent, résolution des blocages opérationnels, inventaire des ressources existantes, repérage des questions récurrentes.

• Semaine 2 — accompagner : échange avec un mentor, observation volontaire d’une pratique entre pairs lorsque possible, retour factuel sur une situation.

• Semaine 3 — expérimenter : choix d’une seule priorité pédagogique, micro-essai dans une vraie séance, soutien ciblé sans prise de contrôle.

• Semaine 4 — faire le bilan : autonomie sur les gestes quotidiens, ressources encore manquantes, prochaines échéances et décision commune sur la forme du suivi.

Ce calendrier n’est pas un protocole de certification, ni une norme obligatoire. Il matérialise une intuition professionnelle utile : les premières semaines doivent former un parcours de questions, d’essais et de décisions, pas une succession de formulaires à signer.

Un directeur peut le piloter avec un tableau très simple, tandis que le mentor garde ses notes de travail appropriées au cadre fixé. L’important est que les engagements soient réalistes : une école sans temps de concertation disponible ne peut promettre cinq heures de mentorat hebdomadaire simplement parce que ce chiffre paraît ambitieux.

Directeur Pédagogique Coach : un leadership qui rend les autres plus autonomes

Le rôle du Directeur Pédagogique Coach ne consiste pas à coacher chaque professeur pendant toute sa carrière. Il consiste à construire les conditions qui permettent à l’équipe d’apprendre, de demander de l’aide, d’améliorer ses pratiques et de transmettre ses savoir-faire sans dépendre d’une seule personne.

C’est ce qui distingue cette fonction de l’Enseignant Coach, qui agit directement dans sa classe, et du Coach pour Enseignants, qui accompagne plus spécifiquement la pratique ou le parcours professionnel d’un enseignant. Les rôles peuvent collaborer, mais leurs responsabilités ne sont pas interchangeables.

Dans le tronc commun Learning Coach, les leçons réellement consultées sur le cadre du coaching, le non-jugement et l’exploration des ressources apportent des repères transposables : clarifier la relation, ne pas réduire une personne à une première impression et développer son pouvoir d’action. Elles ne prouvent pas que le scénario d’intégration de trente jours constitue un programme de spécialisation déjà livré. C’est ici une application éditoriale et professionnelle de principes plus généraux.

L’ouvrage L’Enseignant Coach, répertorié dans le catalogue Learning Coach, peut fournir une autre porte d’entrée vers les enjeux de posture enseignante. Le lien pointe volontairement vers le catalogue français : la fiche profonde de ce titre n’a pas pu être vérifiée automatiquement lors de cette rédaction.

L’intégration est réussie lorsque l’enseignant sait trouver son chemin

Au bout de son premier mois, Lina n’a pas supprimé toutes ses questions. Elle sait désormais lesquelles elle peut résoudre avec les documents, lesquelles méritent un échange avec ses pairs et lesquelles doivent être adressées à la direction. Elle a préparé ses premières séquences, corrigé une difficulté dans ses consignes et identifié les situations où elle souhaite approfondir sa pratique.

Le vrai progrès est là : elle n’a pas seulement reçu des informations ; elle a appris à naviguer dans un système professionnel. Ses collègues ne lui ont pas fourni toutes les solutions à l’avance. Ils lui ont offert un cadre, des ressources et la possibilité de construire ses propres réponses.

Pour un directeur, c’est peut-être la meilleure mesure d’un accueil réussi : l’établissement devient plus accueillant à mesure que ses membres ont moins besoin d’être secourus, parce qu’ils savent mieux s’entraider et agir.

Les directions qui souhaitent approfondir cette approche peuvent découvrir le parcours de formation et les dix spécialités présentées par Learning Coach. La présentation de la spécialité Directeur Pédagogique Coach ne signifie pas, à elle seule, qu’un cursus finalisé est ouvert immédiatement : les modalités doivent être vérifiées sur la page officielle avant toute candidature.

Références et périmètre

• OCDE, Résultats de TALIS 2024 — Développer l’expertise des enseignants, chapitre sur l’accompagnement à la prise de fonction et le mentorat.

• OCDE, A Flying Start — développement professionnel initial des nouveaux enseignants, 2019.