Un enseignant découvre un prototype d’IA capable d’accompagner un exercice. Le service propose une explication complète dès la première erreur. L’interface est claire, le texte paraît juste. Pourtant, le professeur demande : « Pourquoi donner déjà la démarche, alors que l’élève pourrait encore chercher ? »
Cette question peut conduire à déplacer un bouton, à changer le moment de l’aide ou à revoir le comportement du service. Elle devient alors une contribution de conception.
Faire participer les enseignants à la conception d’une IA éducative suppose qu’ils puissent modifier des décisions encore ouvertes : le besoin traité, l’aide proposée, les possibilités de contrôle ou les critères d’examen du prototype. Recueillir un avis sur un produit terminé peut être utile, mais ne donne pas la même prise sur ce qui sera construit.
De quelle participation parle-t-on ?
Une consultation permet de comprendre des besoins ou de recueillir des appréciations. Un test d’utilisabilité examine, par exemple, si une personne trouve une fonction et comprend son fonctionnement. Une contribution de conception peut conduire à changer ce que le service doit faire.
Ces activités peuvent se succéder. Elles demandent toutefois d’annoncer leur portée. Demander « que pensez-vous de cette IA ? » ne dit pas si la réponse pourra modifier une fonction, une priorité ou seulement la documentation.
La co-conception n’oblige pas chaque enseignant à devenir développeur. Son expertise peut porter sur les erreurs disciplinaires, le niveau d’aide, les attentes de l’activité et les conséquences d’une réponse pour l’élève.
Le travail consiste ensuite à traduire cette expertise en choix examinables avec les concepteurs. Le mot « participation » gagne ainsi un contenu concret.
Des démarches existent, sans garantir le résultat
La présentation du P2IA pour le cycle 3 sur Éduscol, datée de juillet 2026, décrit une coopération entre académies volontaires, laboratoires et entreprises. Elle présente le développement de services numériques à partir des retours d’expérience des enseignants, avec une phase d’expérimentation à compter de janvier 2026.
Cette source institutionnelle documente une organisation et des intentions. Elle ne démontre pas que chaque contribution a été retenue ni que les services améliorent nécessairement les apprentissages.
L’EPFL présente également un partenariat recherche-pratique autour de la co-construction avec le corps enseignant. Le projet concerne l’éducation numérique et la formation dans un contexte suisse. Il éclaire le dialogue entre recherche et terrain ; il ne constitue pas un essai d’efficacité d’une IA dans les écoles françaises.
Enfin, le référentiel de compétences en IA pour les enseignants de l’UNESCO, publié en 2024, associe pédagogie, capacité d’action humaine et développement professionnel. Il fournit des repères, sans prouver qu’un atelier particulier de co-conception sera efficace.
Commencer par une décision qui peut encore changer
Une séance de conception doit désigner son objet. Cherche-t-on à choisir le problème à traiter ? À déterminer quand une aide apparaît ? À rendre une proposition modifiable par l’enseignant ?
Une équipe peut disposer d’une marge sur une fonction et d’aucune marge sur une autre. Il faut l’indiquer. Une contrainte technique doit pouvoir être expliquée, comme une exigence pédagogique doit pouvoir être discutée.
La question initiale du feedback est un bon exemple. Les enseignants peuvent demander que le service laisse d’abord l’élève expliciter son raisonnement. Les concepteurs doivent alors préciser ce qui est réalisable, ce qui exige une autre version et ce qui reste incertain.
L’intérêt du dialogue est de rendre la décision plus précise. Il ne consiste pas à promettre que toute demande deviendra une fonction.
Transformer un besoin en comportement observable
« Il faudrait une IA plus pédagogique » exprime une attente, mais donne peu de prise à la conception.
Une formulation plus utile décrit une situation et un comportement attendu. Par exemple : lorsqu’une réponse contient une erreur, proposer d’abord une question qui aide à repérer l’étape concernée ; laisser au professeur une possibilité de modifier cette aide ; ne pas présenter l’interprétation du système comme un diagnostic sur l’élève.
Cette formulation reste à travailler. Que se passe-t-il si l’erreur ne peut pas être identifiée ? Si plusieurs raisonnements sont recevables ? Si le professeur souhaite donner directement un exemple résolu ?
Les cas limites font apparaître les décisions cachées derrière une fonction apparemment simple. Ils permettent aussi de discuter les situations où le service devrait signaler son incertitude ou laisser la main.
La perspective Learning Coach est de demander quelle opération intellectuelle l’élève doit encore accomplir. Notre dossier sur les méthodes d’apprentissage éclairées par les sciences cognitives aide à nourrir cette question, sans fournir un cahier des charges universel.
Un prototype papier avant une fonction complète
Imaginons un atelier français réunissant des enseignants de collège, une conceptrice et un chercheur. Le scénario est fictif et ne décrit aucune intervention Learning Coach.
Les participants travaillent sur des réponses d’élèves entièrement inventées. Ils disposent de cartes représentant les étapes possibles d’une aide : demander une justification, proposer un indice, montrer un exemple ou transmettre la question au professeur.
Sur un premier cas, ils envisagent une relance courte. Sur un autre, le problème vient peut-être d’une consigne ambiguë : demander à l’élève de chercher davantage ne semble plus répondre au besoin.
Les cartes sont réorganisées pour examiner plusieurs parcours. Le groupe peut montrer ce qu’il attend d’un prototype sans avoir à entraîner un modèle ni à transmettre de données réelles d’élèves.
Ce travail ne démontre pas que le système saura produire la bonne aide. Il précise ce qu’il faudra examiner lorsque la fonction existera. Il peut aussi révéler qu’une partie du besoin concerne d’abord la consigne ou le rôle de l’adulte.
Préparer des cas qui résistent à la démonstration
Un prototype ne devrait pas être présenté uniquement sur la situation où il fonctionne le mieux.
Les enseignants peuvent apporter des difficultés professionnelles sous une forme fictive et suffisamment générale : réponse partiellement correcte, raisonnement inhabituel mais valide, information manquante, consigne comportant plusieurs interprétations.
L’équipe de conception doit savoir pourquoi chaque cas est retenu. Cherche-t-on une erreur factuelle, une aide trop précoce ou une interprétation injustifiée ? La même sortie peut présenter plusieurs problèmes.
Il faut également éviter de confondre préférence et critère. « Cette formulation me plaît moins » peut ouvrir une discussion ; « cette formulation révèle la réponse avant que l’élève ait à justifier son choix » désigne un problème examinable.
Le dossier devrait conserver ces raisons. Sans elles, les cas risquent de devenir une collection d’exemples que la personne suivante ne saura plus interpréter.
Rendre les arbitrages visibles
Toutes les demandes ne peuvent pas être retenues ensemble. Une aide très détaillée peut devenir difficile à lire ; une personnalisation plus fine peut exiger des informations dont l’usage doit être examiné séparément.
La co-conception demande donc de suivre ce qui est proposé, modifié, différé ou écarté, avec une raison compréhensible. Un refus technique peut laisser place à une autre solution pédagogique.
Voici une grille de travail proposée par Learning Coach. Elle ne constitue ni un standard de conception ni une validation du produit.
| Contribution enseignante | Décision à examiner | Trace utile |
|---|---|---|
| L’aide révèle trop tôt la démarche | Moment et contenu de la relance | Cas fictif et variante retenue |
| Plusieurs réponses sont recevables | Manière de représenter l’incertitude | Critères et limites du corrigé |
| Le contrôle demande trop d’étapes | Possibilités de modification par l’adulte | Parcours et difficultés observées |
| Une situation dépasse le service | Passage à une autre ressource ou au professeur | Condition de sortie explicite |
Une trace d’arbitrage permet aux participants de voir ce que leur contribution a changé. Elle ne doit pas devenir un dossier d’évaluation individuelle des enseignants.
Organiser le temps et la diversité des contributions
Réunir quelques volontaires disponibles peut lancer le travail. Cela ne suffit pas à représenter toutes les disciplines, toutes les contraintes et tous les besoins.
La sélection des participants doit correspondre à la question. Un problème de lecture, une activité pratique et un raisonnement mathématique peuvent demander des expertises différentes. L’expérience du terrain ne se réduit pas à l’aisance avec les outils numériques.
Le projet doit préciser le temps demandé, les supports à préparer, les retours attendus et la manière de revenir vers les participants. L’EPFL souligne notamment les besoins de temps, d’interactions et de communication transparente dans son partenariat recherche-pratique.
Les enseignants peuvent apporter une expertise sans assumer toutes les responsabilités. Sécurité, protection des données, développement et décisions institutionnelles restent à instruire par les personnes compétentes.
Un produit co-conçu reste un produit à évaluer
Une participation réelle peut améliorer la définition du besoin sans démontrer encore un effet sur les apprentissages.
Le prototype devra être examiné dans ses conditions prévues : qualité des aides, erreurs, charge de vérification, accessibilité et ce que l’apprenant en fait. Une satisfaction exprimée pendant l’atelier ne répond pas à toutes ces questions.
Notre guide sur l’IA et l’autonomie des élèves invite à regarder la compréhension et la reprise personnelle du travail. Le label « conçu avec des enseignants » ne permet pas de sauter cette étape.
Il faut aussi conserver la possibilité de revoir le besoin. Si le prototype ne répond pas à la situation, la suite peut être une modification importante ou un abandon. La participation ne devrait pas servir à rendre les enseignants responsables de défendre le produit.
Ouvrir un dialogue entre métiers
Une rencontre éducative peut faire travailler enseignants, responsables et concepteurs sur une même situation fictive. Chacun expliquerait ce qu’il doit comprendre avant de proposer une solution.
Une conférence peut apporter des repères sur le jugement pédagogique et les limites des preuves. Un atelier complémentaire pourrait transformer une attente générale en décision de conception. Ces formats proposés ne remplacent pas le développement ni l’évaluation d’un service réel.
Vous préparez ce dialogue pour un réseau scolaire ou une communauté de professionnels ? Découvrez les conférences Learning Coach et demandez une proposition adaptée à votre rencontre.
Le signe le plus clair d’une contribution de conception est une question simple : quelle décision aurait été différente si les enseignants n’avaient pas participé ?
Ressources
Éduscol, P2IA au service des apprentissages au cycle 3, juillet 2026. Présentation institutionnelle du développement et de l’expérimentation ; pas bilan indépendant d’efficacité.
EPFL, Centre LEARN, Co-construire la recherche avec le corps enseignant. Présentation du partenariat recherche-pratique en éducation numérique, avec références de 2022 et 2023 ; contexte suisse, date de page non affichée.
Fengchun Miao et Mutlu Cukurova, UNESCO, AI competency framework for teachers, 2024 ; notice du 8 août 2024, actualisée le 16 janvier 2026. Référentiel international. Sources consultées le 29 octobre 2026.
