Camille enseigne l’histoire-géographie dans un collège. Lors de ses réunions d’équipe, elle entend régulièrement la même difficulté : les élèves semblent comprendre une explication collective, puis attendent un nouvel exemple lorsqu’ils doivent travailler seuls. Chacun a son hypothèse. Certains parlent de motivation, d’autres de consignes ou de connaissances préalables. La discussion se disperse et se termine par des conseils que personne n’a vraiment choisis.
Et si l’équipe prenait le temps d’examiner une seule situation professionnelle réelle, avec une méthode qui permette à chaque enseignant de penser, de décider et d’expérimenter ? C’est précisément l’intérêt du codéveloppement professionnel entre enseignants.
Réponse courte : un groupe de codéveloppement réunit quelques pairs volontaires autour d’un problème concret apporté par l’un d’eux. Un animateur garantit les règles de parole et guide six étapes : exposer, clarifier, formuler la demande, contribuer, décider d’un plan d’action et partager les apprentissages. L’objectif n’est pas de désigner « la bonne méthode », mais d’aider chacun à développer son jugement professionnel.
Ce guide présente une manière prudente de préparer et d’animer un cycle de rencontres dans un établissement français, avec des repères applicables ailleurs dans l’espace francophone après adaptation. Il s’adresse aux enseignants, formateurs, responsables pédagogiques et personnes qui souhaitent apprendre à accompagner leurs collègues.
Qu’est-ce qu’un groupe de codéveloppement professionnel ?
Le codéveloppement professionnel est une démarche collective de réflexion sur le travail. Un participant, parfois appelé « client » dans la littérature méthodologique, apporte une préoccupation ou une situation qu’il souhaite mieux comprendre. Les autres, dans un rôle temporaire de consultants, l’aident à explorer la question. Un facilitateur régule les échanges.
La méthode n’est ni un cours magistral, ni une réunion de service, ni une séance de thérapie. Son moteur est l’apprentissage à partir de l’expérience professionnelle : une personne expose ce qu’elle rencontre, le groupe questionne, plusieurs perspectives apparaissent, puis cette personne choisit ce qu’elle veut essayer.
Réseau Canopé décrit un dispositif en six étapes, destiné notamment aux enseignants du premier et du second degré. Son offre de groupe souligne aussi la place de la bienveillance, de la confidentialité et de l’animateur dans la sécurisation des échanges.
La différence avec un échange informel est essentielle. À la pause, les conseils arrivent souvent avant que le problème soit compris. En codéveloppement, on sépare volontairement les questions, les contributions et la décision : ce ralentissement apparent évite de confondre hypothèse et diagnostic.
À quel problème répond-il dans un établissement scolaire ?
Les enseignants apprennent beaucoup dans l’action. Mais une partie de leur expertise reste difficile à verbaliser : pourquoi une consigne a fonctionné dans une classe et pas dans une autre, comment ils ont repéré une incompréhension, ou quelle routine a permis à des élèves de travailler sans assistance constante.
Le groupe offre un lieu pour expliciter ces choix sans demander à chacun de se justifier devant un évaluateur. Il peut aider à traiter des questions comme :
Comment rendre les élèves plus autonomes au début d’un exercice ?
Comment aider les collègues à différencier des tâches sans multiplier les préparations ?
Comment mieux exploiter un feedback donné aux élèves ?
Que tester lorsque plusieurs consignes successives créent de la confusion ?
Comment organiser la coopération entre enseignants autour d’une progression commune ?
Ces sujets possèdent un point commun : ils concernent une pratique professionnelle sur laquelle un enseignant dispose d’une marge d’action. On peut les décrire, générer des options raisonnables et vérifier ensuite ce qui se passe.
En revanche, un conflit disciplinaire grave, une situation de harcèlement, un risque pour la sécurité ou une souffrance psychique importante n’ont pas à être « résolus » par une simple séance de pairs. Ils réclament les procédures et professionnels compétents.
Codéveloppement, coaching entre pairs et réunion pédagogique : trois dispositifs différents
Il existe déjà un guide Learning Coach sur la préparation d’un entretien de coaching entre deux enseignants. Ce format individuel permet à une personne de réfléchir avec un collègue, dans une conversation cadrée.
Le codéveloppement est différent : plusieurs personnes contribuent à une situation apportée par l’une d’elles, au sein d’un processus collectif. Chaque point de vue vient enrichir les possibilités ; l’animateur doit protéger l’espace de réflexion pour éviter la compétition entre solutions.
Une réunion pédagogique de direction poursuit encore un autre objectif : coordonner, arbitrer, attribuer des responsabilités et parfois prendre des décisions collectives. Elle peut intégrer des moments réflexifs, mais le fait de réunir des enseignants autour d’une table ne suffit pas à créer un groupe de codéveloppement.
Cette distinction évite une promesse trompeuse. Un directeur ne transforme pas automatiquement sa réunion de suivi en espace confidentiel parce qu’il annonce qu’elle sera « bienveillante ». Il doit expliquer quelles informations relèvent du travail d’équipe et lesquelles restent dans la séance.
Qui peut participer et qui doit animer ?
Pour une première expérience, un petit groupe volontaire est généralement plus facile à gérer qu’une réunion d’établissement entière. Un effectif de cinq à sept personnes peut constituer un choix pratique, sans être une norme scientifique ni une taille imposée par Réseau Canopé. Le groupe peut rassembler des enseignants de même niveau, de disciplines différentes ou d’établissements voisins.
La diversité des expériences peut produire de nouvelles idées. Mais elle introduit aussi des asymétries : professeur débutant face à un pair chevronné, contractuel face à titulaire, enseignant face à membre de direction. Ces différences ne rendent pas l’échange impossible ; elles obligent à clarifier le volontariat, les attentes et la liberté de parole.
L’animateur n’est pas là pour décider qui a raison. Il veille au temps, reformule les questions, interrompt les jugements, demande l’accord avant le passage aux conseils et s’assure que le participant qui expose conserve la décision finale. Ce rôle demande une formation ou, au minimum, une appropriation méthodique de la démarche, des essais supervisés et un sens précis de ses limites.
Dans un groupe institué par la direction, il peut être plus prudent de confier l’animation à une personne qui n’exerce pas de responsabilité directe d’évaluation sur les participants. Cette précaution protège autant les enseignants que l’encadrant.
Avant la première séance : établir un contrat de sécurité professionnelle
La qualité d’une séance commence avant la première prise de parole. Une invitation vague à « parler de vos problèmes » risque d’inquiéter ou de disperser le groupe. Le contrat initial doit préciser cinq éléments.
1. Un objectif de développement professionnel, pas de contrôle
Énoncez une finalité positive et précise : comprendre des situations de classe, développer des options pédagogiques, tester de petites améliorations, apprendre de l’expérience. Excluez explicitement la notation des enseignants, le classement des personnes et les comptes rendus nominatifs transmis à la hiérarchie.
2. Une participation volontaire
Une personne peut accepter d’assister à une réunion d’information sans vouloir devenir le centre de la séance. Personne ne devrait être obligé de dévoiler un épisode professionnel sensible. Au début de chaque rencontre, le « client » du jour choisit librement le degré de détail nécessaire.
3. Une confidentialité concrète
La confidentialité ne se réduit pas à « ce qui se dit ici reste ici ». Définissez ce qui peut être partagé, la manière de prendre des notes, la durée de conservation, les règles en visioconférence, ainsi que les limites légales et institutionnelles. Aucun nom d’élève, détail médical, renseignement familial ou document identifiable ne devrait circuler sans nécessité et cadre approprié.
4. Des responsabilités explicites
Le participant qui apporte la situation reste libre de ses décisions ; le groupe propose des pistes, mais ne remplace ni l’autorité pédagogique responsable ni le cadre réglementaire. L’animateur arrête ou redirige l’échange lorsqu’il sort de son périmètre.
5. Une règle de contribution respectueuse
On questionne d’abord. Puis on propose, en distinguant son expérience personnelle, une hypothèse et une information documentée. Personne ne présente sa méthode comme universellement valide. Le désaccord est possible, mais il doit porter sur les idées et les conditions de leur application, jamais sur la valeur d’une personne.
Comment animer les six étapes d’une séance de codéveloppement ?
La séquence proposée ici adapte les six phases présentées par Réseau Canopé à un atelier d’environ 90 minutes. Ce minutage est un outil d’organisation, pas un protocole expérimental universel. L’animateur l’ajuste au groupe et au problème.
| Phase | Durée indicative | Question directrice |
|---|---|---|
| 1. Exposé | 10 min | Que se passe-t-il concrètement ? |
| 2. Clarification | 15 min | Que devons-nous comprendre avant de proposer ? |
| 3. Demande | 5 min | Sur quoi souhaitez-vous précisément notre aide ? |
| 4. Consultation | 25 min | Quelles pistes, hypothèses et expériences pouvons-nous offrir ? |
| 5. Synthèse et action | 15 min | Que choisissez-vous d’essayer, et comment ? |
| 6. Apprentissages | 10 min | Qu’avons-nous appris de la situation et de notre manière d’aider ? |
Prévoyez également dix minutes au total pour rappeler le contrat, accueillir le groupe et conclure. Il s’agit d’une proposition de déroulé, pas de la reproduction d’un atelier certifiant Canopé.
Étape 1 — Exposer une situation sans plaider sa cause
Camille présente son problème : « En quatrième, certains élèves terminent la phase guidée, mais restent bloqués lorsqu’ils doivent résoudre seuls une question comparable. Je multiplie les explications, et cela ne change pas toujours la situation. »
L’animateur lui demande de situer l’épisode : quelle tâche précise, quel moment de la séance, quels indices d’apprentissage et quelles adaptations déjà tentées ? Il évite de transformer l’exposé en procès de la classe, des familles ou du programme.
La consigne au groupe est simple : écouter sans interrompre et sans commencer à résoudre. Les participants notent les mots qui demandent clarification. Une situation suffisamment précise vaut mieux qu’un inventaire de toutes les difficultés de l’année.
Étape 2 — Clarifier avant de conseiller
Thomas demande : « Les élèves ne commencent-ils pas du tout, ou commencent-ils avec une mauvaise stratégie ? » Claire poursuit : « Que savent-ils expliquer lorsqu’on leur demande de décrire l’exemple précédent ? » Une troisième personne s’intéresse à la longueur des consignes.
Ces questions sont utiles parce qu’elles ouvrent plusieurs hypothèses. Peut-être la connaissance nécessaire manque-t-elle ; peut-être la tâche autonome demande-t-elle un transfert trop important ; peut-être le problème réside-t-il dans la compréhension de l’objectif. Le groupe n’a pas à trancher sans éléments.
L’animateur rappelle que la clarification n’est pas le moment de glisser des prescriptions sous forme de fausses questions : « Tu n’as pas pensé à faire des groupes ? » est déjà un conseil. « Quelles formes d’entraide les élèves utilisent-ils actuellement ? » explore une donnée.
Étape 3 — Formuler une demande qui appelle une vraie aide
Après avoir répondu aux questions, Camille reformule : « J’aimerais identifier deux manières de vérifier, avant le travail autonome, que les élèves savent choisir la première étape d’une démarche. »
Le problème initial, très large, est devenu un objectif de réflexion limité et testable. Camille ne demande pas au groupe de régler l’ensemble des difficultés d’attention ou d’autonomie. Elle cherche une décision située, compatible avec son rôle et son temps disponible.
L’animateur vérifie son accord : « Est-ce bien sur cette question que tu veux recevoir nos propositions ? » Le groupe peut alors passer à la consultation.
Étape 4 — Contribuer sans imposer une recette
Les participants peuvent désormais raconter une expérience, présenter un outil ou proposer une piste. Thomas suggère un exemple partiellement complété ; Claire évoque une question de vérification avant la mise au travail ; un troisième enseignant propose de comparer deux démarches possibles.
La valeur de cette phase ne réside pas dans le nombre d’idées. Elle vient de la capacité à rendre visibles les conditions de chaque proposition : quel niveau, quelle discipline, quel temps, quel besoin des élèves et quel coût de préparation ?
L’animateur peut demander : « Qu’est-ce qui rendrait cette piste pertinente dans le contexte de Camille ? » ou « Quelle observation nous permettrait de savoir si elle aide ? ». Les objections sont formulées comme des précautions, non comme des verdicts.
Dans les leçons de coaching Learning Coach, le feedback est présenté comme un retour à proposer avec l’accord de la personne, puis à discuter avec elle. Cette exigence inspire ici une pratique simple : demander l’autorisation avant un retour potentiellement sensible et laisser Camille libre de le retenir ou non.
Étape 5 — Choisir une expérimentation modeste
Camille retient une seule piste : préparer pour deux classes une courte question où les élèves doivent indiquer la première étape et la justifier avant de résoudre l’exercice. Elle souhaite comparer les types d’hésitations observés, puis ajuster son étayage.
L’animateur l’aide à rendre le plan opérationnel : quelle séance, quels supports, quel indice d’observation, quand fera-t-elle le bilan ? Il ne promet pas de résultats ; il veille à ce que l’essai permette d’apprendre quelque chose.
Un bon plan comporte souvent une action limitée, un signal observable et une date de retour. « Faire participer davantage les élèves » est trop vague. « Demander à chacun de choisir et justifier sa première étape avant l’exercice autonome » permet de voir ce qui a été tenté.
Étape 6 — Partager les apprentissages du groupe
À la fin, les autres participants ne reviennent pas sur la personne de Camille. Chacun formule ce qu’il retient pour sa propre pratique : l’importance de distinguer le démarrage d’une tâche de sa réussite finale, l’intérêt des consignes observables, ou la tendance du groupe à proposer trop vite des solutions.
L’animateur pose une dernière question : « Qu’allons-nous changer dans notre manière de nous entraider ? » Cette réflexion sur le processus est aussi importante que la solution choisie par Camille. Le groupe apprend à mieux accompagner, pas seulement à accumuler des astuces.
Quatre erreurs qui font échouer une séance
Transformer la consultation en concours de conseils. Chaque participant raconte son meilleur outil et cherche à convaincre. Correction : limiter le temps de parole, demander les conditions d’application et revenir à la demande du participant.
Confondre non-jugement et absence d’exigence. Un cadre accueillant n’oblige pas à accepter des affirmations sans preuve. On peut interroger les observations, les responsabilités et la faisabilité sans attaquer la personne.
Faire de la confidentialité une promesse impossible. Dans un établissement, des obligations de protection et de signalement peuvent exister. L’animateur doit annoncer les limites du cadre et orienter les situations graves hors du groupe.
Terminer avec dix actions à réaliser. Un plan trop ambitieux transforme l’entraide en charge supplémentaire. Une expérience choisie, modeste et réexaminée vaut mieux qu’une liste d’injonctions.
Quel suivi prévoir après la séance ?
Une démarche d’apprentissage professionnel ne se juge pas seulement à l’ambiance de la rencontre. Elle prend du sens lorsque les participants reviennent sur leurs essais, les difficultés rencontrées et ce qu’ils ont appris.
Pour un premier cycle, organisez par exemple quatre rencontres espacées de quelques semaines. Chaque séance comporte une nouvelle situation et un bref retour non nominatif sur les expérimentations précédentes. Ce rythme reste une suggestion d’organisation, à adapter selon les contraintes des équipes.
Le suivi peut répondre à trois questions : l’action annoncée a-t-elle été essayée ? Qu’a-t-on réellement observé ? Qu’a-t-on envie de conserver, modifier ou abandonner ? Ne confondez pas autoévaluation professionnelle et mesure d’impact causal : une amélioration constatée dans une classe peut dépendre de plusieurs facteurs.
Une recherche québécoise publiée en 2025 a étudié un groupe accompagné de huit enseignants du collégial. Les auteurs décrivent, à partir d’un questionnaire et d’un groupe de discussion, des bénéfices perçus en matière de partage de stratégies, de collaboration, de sentiment d’appartenance et de compréhension du fonctionnement institutionnel. L’effectif et la méthode ne permettent pas de généraliser automatiquement ces résultats à tous les établissements ni d’affirmer qu’une séance garantit un gain de réussite scolaire.
Le CNIPE québécois a publié en février 2026 des ressources pour structurer l’animation et prendre des notes lors de rencontres avec des enseignants novices. Ces outils montrent l’importance de la méthode, mais leur existence ne remplace pas la formation de l’animateur ni l’évaluation locale de la démarche.
Quelle place pour le Coach pour Enseignants ?
La spécialité Coach pour Enseignants de Learning Coach concerne l’accompagnement du professionnel : sa pratique, ses objectifs, ses difficultés d’organisation, sa posture et son développement. Elle se distingue de l’Enseignant Coach, qui mobilise les principes du coaching d’apprentissage avec les élèves dans la classe.
Dans un groupe de codéveloppement, la posture de coaching apporte une contribution utile : écoute attentive, clarification d’une demande, suspension des jugements hâtifs, questions ouvertes, feedback respectueux et passage à l’action choisi par la personne concernée. Ce sont des compétences que les modules généraux du parcours Learning Coach abordent, notamment dans les leçons consacrées à l’écoute active, au non-jugement et au feedback.
Cela ne fait pas de tout coach un animateur de codéveloppement qualifié. La facilitation d’un groupe demande aussi de gérer la dynamique collective, les tensions, les asymétries de pouvoir et la confidentialité. La formation spécialisée et les conditions de disponibilité doivent être vérifiées avant de présenter un parcours comme accessible ou certifiant.
Si vous souhaitez développer votre posture d’accompagnement, vous pouvez découvrir les spécialités du Coaching d’Apprentissage et les modalités de candidature. Le point de départ n’est pas une promesse de titre : c’est le choix de compétences adaptées à votre rôle et à votre projet.
Questions fréquentes sur le codéveloppement professionnel
Le codéveloppement est-il réservé aux enseignants débutants ?
Non. Un groupe peut réunir des professionnels expérimentés. Les nouveaux enseignants peuvent y trouver un espace d’intégration et de recul ; les plus chevronnés peuvent questionner leurs habitudes et rendre explicite leur savoir-faire. Les conditions de sécurité et de volontariat restent essentielles pour tous.
Faut-il un animateur extérieur à l’établissement ?
Pas nécessairement. L’enjeu est moins l’origine de l’animateur que sa capacité à garantir les règles, à gérer les prises de parole et à distinguer facilitation, conseil et évaluation. Un intervenant extérieur peut aider lorsque les relations hiérarchiques risquent d’empêcher la liberté d’expression.
Peut-on pratiquer à distance ?
Oui, sous réserve d’un cadre technique et relationnel adapté. Le programme de Réseau Canopé mentionne des modalités en présence ou à distance. En ligne, prévoyez des règles explicites sur l’enregistrement, l’accès au lien de réunion et l’usage éventuel de notes partagées.
Est-ce une méthode validée pour augmenter les notes des élèves ?
Aucune séance ne garantit une augmentation des résultats des élèves. La méthode vise d’abord la réflexion et l’apprentissage professionnel des participants. Pour examiner ses effets, il faut définir des indicateurs pertinents et distinguer les perceptions des enseignants des acquis scolaires réellement observés.
Un directeur peut-il participer au groupe ?
Cela dépend de sa mission et de son pouvoir d’évaluation. S’il est chargé d’apprécier professionnellement les membres, sa présence peut rendre la parole moins libre. Il est souvent préférable de séparer le temps de codéveloppement du temps de pilotage et d’expliciter les obligations institutionnelles.
Pour commencer : une invitation raisonnable
Un premier groupe n’a pas besoin d’un dispositif lourd. Il lui faut une question professionnelle réelle, des volontaires, un animateur attentif, des règles de sécurité explicites et une perspective de suivi.
La prochaine fois qu’un collègue dit « J’ai tout essayé, mes élèves n’y arrivent toujours pas », résistez à la tentation de répondre immédiatement par votre solution préférée. Demandez-lui d’abord : « Sur quel moment précis aimerais-tu que nous réfléchissions ensemble ? »
C’est parfois là que commence une équipe qui apprend vraiment : non dans l’accumulation de conseils, mais dans la capacité de transformer une difficulté en question, puis une question en expérimentation réfléchie.
Ressources et références
Réseau Canopé — Le co-développement professionnel pour faire progresser ses pratiques. Présentation institutionnelle de la méthode en six étapes.
Réseau Canopé — Groupe de codéveloppement professionnel. Cadre, animation, confidentialité et modalités.
Nadeau-Tremblay, S., Nadia, C., Coulombe, S. et Kafka, A. (2025) — Retombées de la mise en place d’un groupe de codéveloppement professionnel accompagné pour des personnes enseignantes du collégial. Recherche québécoise sur huit participants ; résultats exploratoires.
CNIPE (Québec), 16 février 2026 — Structurer et animer des groupes de codéveloppement professionnel. Répertoire de ressources professionnelles destiné notamment aux accompagnateurs d’enseignants novices.
