Comment sont construites les questions PISA ? Du contexte à la compétence évaluée

Pourquoi une question PISA ressemble-t-elle rarement à une question de contrôle classique ? Parce que l’objectif n’est pas seulement de vérifier si un élève se souvient d’une leçon. L’enjeu est d’observer ce qu’un adolescent d’environ 15 ans sait faire de ses connaissances lorsqu’il rencontre un problème à lire, comprendre, résoudre ou discuter. Derrière une consigne parfois courte, il existe donc tout un travail de conception : sélectionner une compétence précise, choisir une situation pertinente, fabriquer les documents, anticiper les réponses, établir des règles de correction et tester l’exercice dans plusieurs pays.

Une question du Programme international pour le suivi des acquis des élèves, ou PISA, ne naît pas nécessairement d’une jolie situation du quotidien. Elle s’inscrit d’abord dans un cadre d’évaluation qui indique quelles compétences doivent être mesurées et quelles preuves une réponse peut en fournir. Le contexte donne du sens à cette mesure, mais il ne doit pas la déformer.

C’est ce mécanisme, de la situation initiale jusqu’à la compétence réellement observée, que nous allons démonter. Puis nous suivrons pas à pas la construction d’une unité complète, avant de voir ce qu’un enseignant peut en retenir sans transformer ses cours en préparation intensive aux tests.

Une question PISA, ce n’est pas simplement un problème « de la vie réelle »

Prenons deux consignes : « Résous 40 + 6 × 15 » et « Deux tarifs sont proposés pour organiser un atelier. Lequel convient pour quinze participants ? ». La première vérifie une procédure de calcul. La seconde peut exiger d’identifier les données pertinentes, de construire le calcul, de comparer les solutions et de justifier un choix. Les deux mobilisent des mathématiques, mais elles ne produisent pas les mêmes informations sur le raisonnement de l’élève.

L’évaluation PISA repose sur la notion de littératie, parfois désignée en français comme culture mathématique, compréhension de l’écrit ou culture scientifique. Il s’agit de mobiliser des connaissances dans des situations qui dépassent la simple restitution scolaire. Cela ne signifie ni que les connaissances sont secondaires, ni que toutes les questions sont difficiles, longues ou interactives. Une information peut être facile à retrouver et néanmoins correspondre à une compétence mesurée avec précision.

Le point de départ est donc cette question : quel comportement observable permettrait de conclure qu’une compétence est mobilisée ? Si l’on cherche à évaluer la capacité à justifier une décision, une consigne ne demandant qu’un nombre isolé risque de manquer sa cible. Inversement, demander une dissertation quand une sélection argumentée suffit peut ajouter une difficulté d’expression qui brouille la mesure.

Étape 1 — Définir précisément la compétence à évaluer

Les cadres de l’OCDE ne laissent pas à chaque rédacteur la liberté de décider, selon son intuition, ce qu’est une bonne réponse. Ils décrivent des domaines, des processus cognitifs, des connaissances et des contextes. Cette architecture sert à équilibrer les questions et à interpréter les résultats.

En mathématiques : raisonner, formuler, employer, interpréter

Le cadre de mathématiques de PISA 2022 distingue le raisonnement mathématique et trois processus de résolution de problèmes :

• Formuler une situation mathématiquement : reconnaître les quantités en jeu, choisir des variables, traduire une situation en expression ou en représentation.

• Employer des concepts, faits et procédures : effectuer les opérations ou appliquer une méthode adaptée au modèle choisi.

• Interpréter, appliquer et évaluer des résultats : relier un nombre obtenu à la situation et vérifier si la conclusion est raisonnable.

• Raisonner mathématiquement : relier des idées, construire une justification, analyser des relations ou comprendre pourquoi une stratégie fonctionne.

Ces catégories ne se confondent pas. Un élève peut savoir calculer le prix de quinze places lorsqu’on lui donne directement la formule, mais peiner à décider lui-même quelle formule correspond au tarif affiché. Il peut aussi trouver le bon résultat numérique sans remarquer qu’une option ne permet pas d’accueillir tout le groupe.

En compréhension de l’écrit : localiser, comprendre, évaluer

Le cadre de lecture de PISA 2018 distingue notamment trois grands processus : trouver des informations, comprendre des textes et évaluer ou réfléchir à leur contenu. Selon l’item, l’élève peut chercher une information explicite, rapprocher deux passages, tirer une inférence ou examiner la crédibilité de sources contradictoires.

Par exemple, repérer l’horaire d’une activité dans une annonce n’est pas la même tâche que comparer deux annonces donnant des conditions différentes. Encore faut-il que les documents contiennent assez d’informations pour justifier la réponse attendue.

En sciences : expliquer et examiner les preuves

Le cadre des sciences de PISA 2025 organise l’évaluation autour de trois compétences : expliquer des phénomènes scientifiquement ; construire ou évaluer des démarches d’investigation et interpréter de façon critique les données ; rechercher, évaluer et utiliser des informations scientifiques pour prendre des décisions.

Cela change profondément le choix des consignes. Demander « Quelle est la définition d’une variable ? » ne révèle pas, à lui seul, si l’élève sait repérer une variable à contrôler dans une enquête. Demander « Peut-on tirer cette conclusion de ces données ? Pourquoi ? » sollicite une autre forme de preuve.

Ces cadres évoluent selon les cycles. Il serait donc inexact de présenter la formulation des compétences scientifiques de 2025 comme une liste immuable valable pour toutes les éditions de PISA.

Étape 2 — Choisir un contexte qui sert la compétence, et non l’inverse

Une fois la compétence ciblée, les concepteurs choisissent une situation dans laquelle elle a du sens. Les cadres PISA mobilisent, selon le domaine, des contextes personnels, professionnels, sociaux, scientifiques ou mondiaux. On peut ainsi rencontrer des horaires de transport, une information publiée sur Internet, une facture, des données de santé publique ou une décision environnementale.

Un bon contexte satisfait plusieurs exigences.

Il rend le problème intelligible. L’élève comprend la situation et la raison pour laquelle quelqu’un pourrait chercher une réponse. Le décor n’a pas besoin d’être spectaculaire : un tableau de tarifs bien conçu peut suffire.

Il évite d’exiger des savoirs locaux accessoires. Une question de mathématiques ne devrait pas devenir un test caché de connaissance d’une devise, d’une marque ou d’une coutume propre à un pays. Les informations indispensables doivent être accessibles ou suffisamment explicitées.

Il reste crédible. Si les chiffres n’ont aucun sens dans le scénario, l’élève consciencieux peut être pénalisé parce qu’il hésite à accepter une situation absurde.

Il ne noie pas la tâche. Une longue histoire n’est pas automatiquement plus authentique. Trop de détails peuvent ajouter une charge de lecture sans apporter une preuve supplémentaire de la compétence visée.

Le contexte n’est donc ni une décoration narrative, ni une récompense destinée à rendre les calculs amusants. Il fait partie de l’architecture de mesure et doit être choisi avec discernement.

Étape 3 — Construire le stimulus : ce que l’élève voit avant la question

Dans la terminologie des évaluations, un stimulus est le support qui fournit les informations nécessaires : texte, tableau, graphique, image, simulation ou ensemble de documents numériques. Il peut être accompagné de plusieurs questions, appelées items. L’ensemble cohérent constitue une unité.

Imaginez une annonce de location, un plan et un tableau de consommation. L’unité pourrait demander successivement de localiser une condition, d’effectuer un calcul et de juger une proposition. Le support reste stable ; les processus évalués changent.

Cette construction en unités réduit parfois le temps nécessaire pour découvrir un nouveau sujet à chaque question. Mais elle crée une exigence technique : les items doivent autant que possible rester interprétables indépendamment. Une première erreur ne devrait pas rendre automatiquement impossible toutes les questions suivantes. Les concepteurs examinent donc les dépendances entre tâches.

Ils doivent aussi contrôler la lisibilité : titres compréhensibles, unités explicites, tableaux correctement étiquetés, contrastes visuels convenables, consignes sans double négation inutile et vocabulaire cohérent avec l’âge visé. Dans une évaluation internationale, la simplicité linguistique est une condition d’équité.

Étape 4 — Écrire une consigne qui provoque exactement l’opération mentale recherchée

Les verbes choisis ne suffisent pas à caractériser une compétence. « Explique » peut demander un simple rappel de cours ou un raisonnement complexe, selon les documents disponibles et la justification attendue. « Calcule » peut cacher une première étape de modélisation si les quantités doivent être sélectionnées.

Pour vérifier la précision d’un item, le rédacteur doit se poser quatre questions : quelle information est donnée ? Quelle opération l’élève doit-il décider ou réaliser ? Quelle réponse sera acceptée ? Quelle autre compétence pourrait, malgré nous, déterminer la réussite ?

Il faut également déterminer le format de réponse. Une question à choix multiples peut mesurer une inférence ou une évaluation de source, à condition que les options distinguent réellement les raisonnements. Une réponse courte ou construite peut fournir une justification plus visible, mais demande des règles de codage stables. Les évaluations PISA utilisent ces différents formats, ainsi que des tâches interactives dans certains domaines.

Un distracteur — une réponse incorrecte proposée — ne doit pas être absurde au premier regard. Il peut correspondre à une confusion repérable : inverser deux taux, oublier une condition de capacité, retenir une donnée sans lire sa légende. L’objectif n’est pas de piéger, mais de rendre les réponses informatives.

Étape 5 — Exemple original : fabriquer une unité PISA, du début à la fin

Voici une démonstration pédagogique originale, et non un item officiel de PISA ni un exercice étalonné. Elle illustre comment on passe d’un cadre de compétences à plusieurs questions sur un même support.

Le contexte : choisir une salle pour un atelier

Une association organise un atelier pour des familles. Elle hésite entre deux offres.

Salle A : frais fixes de 40 euros, auxquels s’ajoutent 6 euros par participant. La salle peut recevoir jusqu’à 30 participants.

Salle B : tarif forfaitaire de 130 euros pour tout groupe de 20 participants au maximum.

Les organisateurs prévoient d’abord 18 participants, mais le nombre définitif n’est pas encore connu.

Nous disposons maintenant du stimulus. Il est court, les chiffres permettent plusieurs opérations et la capacité maximale des salles rend l’interprétation indispensable. Le sujet relève d’un contexte social proche de la vie quotidienne. Pour transformer ce support en véritable outil d’évaluation, nous devons identifier le processus visé par chaque item.

Item 1 — Formuler mathématiquement une situation

Question : « Quelle expression donne le prix total de la salle A pour un groupe de n participants ? »

Réponse attendue : 40 + 6n, pour un effectif compatible avec la capacité de la salle.

La preuve recherchée n’est pas une multiplication bien exécutée. C’est la compréhension de la relation entre un coût fixe, un coût variable et un effectif. Une erreur fréquente serait de proposer 46n, comme si les frais fixes se répétaient pour chaque personne.

Pour une question fermée, les différentes propositions devraient être prétestées afin de vérifier qu’elles représentent bien des interprétations distinctes et non de simples astuces de formulation.

Item 2 — Employer une procédure mathématique

Question : « Si 18 personnes participent, combien coûte chaque salle et laquelle est la moins chère ? »

Salle A : 40 + 6 × 18 = 148 euros. Salle B : 130 euros. La salle B coûte donc 18 euros de moins.

Cette question donne davantage d’informations sur l’application des opérations et la comparaison des résultats. La réponse « salle B » sans montants est moins informative si l’objectif annoncé est d’observer la démarche complète. Le barème doit décider à l’avance ce qui suffit pour obtenir chaque niveau de crédit.

Item 3 — Interpréter un résultat et repérer une limite

Question : « Les organisateurs annoncent finalement 24 participants. Une personne conclut : “La salle B reste moins chère, il faut la réserver.” Cette conclusion est-elle valable ? Justifiez. »

Réponse attendue : non, car la salle B accueille au maximum 20 participants ; son prix de 130 euros ne constitue donc plus une option utilisable pour le groupe de 24. La salle A, qui peut accueillir 24 personnes, coûterait 40 + 6 × 24 = 184 euros.

L’item vise l’interprétation contextualisée. Un élève qui répète uniquement « 130 est inférieur à 184 » a fait une comparaison numérique correcte, mais pas une décision valide. C’est précisément la différence entre résoudre une opération et comprendre le problème.

Item 4 — Raisonner sur une condition d’égalité

Question : « Pour quel nombre entier de participants, si les deux salles peuvent accueillir le groupe, le prix total est-il identique ? »

Il faut résoudre 40 + 6n = 130, soit n = 15. À quinze participants, les deux salles coûtent 130 euros et respectent leurs capacités. L’égalité n’exprime pas un nombre de personnes arbitraire : elle décrit le point où les deux règles tarifaires se rencontrent.

Cet item fournit une preuve de raisonnement algébrique. Mais il faut le classer avec rigueur dans le cadre visé, car une même réponse finale peut provenir de procédures différentes : équation, essais systématiques ou tableau de valeurs.

Pourquoi cette unité est plus qu’une succession de calculs

Les quatre questions partagent un décor, mais elles ne ciblent pas toutes le même processus. La première construit la représentation ; la deuxième effectue et compare ; la troisième évalue la validité du résultat ; la quatrième examine une relation. Le rédacteur dispose ainsi d’une carte des preuves attendues.

Cependant, le fait que notre exercice suive cette logique ne permet pas de l’appeler « question PISA officielle ». Il n’a subi ni prétest international, ni analyse psychométrique, ni examen systématique des biais de langue et de contexte. Une activité inspirée de PISA n’est pas l’instrument de mesure de l’OCDE.

Étape 6 — Écrire le barème avant de regarder les copies

La qualité d’une question ne tient pas seulement à son énoncé. Elle dépend aussi de la manière dont les réponses sont interprétées. Pour chaque item, il faut spécifier la réponse correcte ou les caractéristiques des réponses recevables, ainsi que les cas incomplets, ambigus ou incorrects.

Pour notre troisième item, imaginons une règle de codage pédagogique :

• Crédit complet : indique que la conclusion est invalide en invoquant la capacité de 20 personnes de la salle B et propose une option compatible, ou explicite clairement l’impossibilité de choisir B pour 24 personnes.

• Crédit partiel éventuel : détecte l’incompatibilité de capacité mais n’explicite pas suffisamment ses conséquences pour la décision, si l’objectif et l’échelle de codage prévoient un tel niveau.

• Pas de crédit : compare seulement 130 à 184 euros et recommande B sans prendre en compte la limite de capacité.

Cette grille est un exemple de travail local, pas un barème réel ou officiel de l’OCDE. Dans une évaluation standardisée, la possibilité d’accorder un crédit partiel doit être décidée avant l’administration et vérifiée. On ne l’ajoute pas après coup pour récompenser une réponse que l’on trouve sympathique.

Le concepteur doit aussi anticiper des formulations équivalentes. « La salle B est trop petite » et « 24 dépasse le maximum de 20 » peuvent exprimer la même compréhension. Les correcteurs doivent pouvoir appliquer les critères sans dépendre de leur style personnel.

Étape 7 — Tester la difficulté réelle, pas seulement la difficulté imaginée

Voici un principe décisif : le niveau de difficulté d’une question ne se décrète pas uniquement à partir du chapitre scolaire qu’elle mobilise. Une comparaison de prix peut devenir difficile si l’information est dispersée, si une restriction est implicite ou si plusieurs étapes doivent être coordonnées. Inversement, une situation riche peut contenir une première question très accessible.

Les items sont donc examinés et essayés avant d’être retenus. Les équipes analysent les réponses, les choix erronés, la fréquence des omissions et la capacité de l’item à distinguer différents niveaux de compétence. Des méthodes statistiques permettent de situer empiriquement les items sur une échelle de performance.

L’OCDE explique dans sa foire aux questions que des pays participants peuvent soumettre des questions, qui sont ensuite examinées par des experts et des partenaires de développement. Les questions sont soumises à des vérifications et à des essais internationaux ; certaines sont retirées si elles fonctionnent de manière anormale dans certains pays pour des raisons autres que le niveau général de compétence.

Cela veut dire qu’une question brillante sur le papier peut être écartée. Le bon instrument n’est pas celui qui impressionne un adulte, mais celui dont la réponse apporte une information valide, comparable et interprétable.

Étape 8 — Vérifier les biais culturels, les traductions et l’accessibilité

PISA est une enquête internationale. Un item doit donc conserver, autant que possible, la même signification dans de nombreuses langues et cultures. Traduire un mot à mot ne garantit rien : un terme administratif, une expression familière, un nom de service ou une convention graphique peuvent être évidents dans un pays et inconnus ailleurs.

La vérification porte aussi sur les nombres, les unités, la clarté des instructions, les pratiques de lecture et la manière dont l’écran présente l’information. Quand on mesure les sciences, il faut veiller à ne pas faire de la compréhension d’un texte inutilement complexe l’obstacle principal. Quand on mesure les mathématiques, un décor très spécialisé peut introduire une difficulté culturelle sans rapport avec la compétence.

À l’échelle de notre exemple, remplacer la salle municipale par un service réservé à un seul pays risquerait de désavantager certains élèves. Il faudrait soit expliquer ce service, soit retenir un contexte plus général. Une différence de familiarité est parfois inévitable ; elle doit au minimum être identifiée et surveillée.

Les procédures réelles de PISA sont plus approfondies que ces conseils de rédaction. Elles comportent des examens nationaux et internationaux, des opérations de traduction et d’adaptation, des essais de terrain et des analyses comparatives.

Étape 9 — Sélectionner un ensemble équilibré de questions

Une évaluation PISA ne se réduit pas à un unique item parfaitement conçu. Elle doit couvrir un éventail suffisant de connaissances, de processus, de difficultés et de contextes. Si toutes les tâches portent sur des prix et des achats, on mesure un fragment trop étroit de la culture mathématique. Si toutes les réponses sont des choix multiples extrêmement courts, certains raisonnements risquent de rester invisibles.

Le cadre sert donc aussi de plan de répartition. Les concepteurs équilibrent les catégories et choisissent des unités de difficulté variée. Certaines questions déjà utilisées peuvent être conservées pour permettre des comparaisons entre cycles. Toutes les questions ne sont pas publiques, justement parce qu’une partie sert au suivi des évolutions dans le temps.

Par ailleurs, les élèves ne reçoivent pas tous exactement les mêmes items. PISA cherche d’abord à produire des estimations fiables à l’échelle des systèmes éducatifs, et non à attribuer à chaque adolescent une note individuelle destinée à son bulletin scolaire.

Le guide français du ministère de l’Éducation nationale rappelle ce caractère non individuel de l’évaluation et précise que les tâches peuvent inclure des réponses sélectionnées, rédigées ou interactives. C’est une différence essentielle avec un contrôle de classe.

Les cinq pièges qui rendent une question moins valide

Premier piège : confondre contexte vivant et compétence mesurée. Une histoire captivante peut rester une simple opération déguisée. Pour dépasser cette limite, l’auteur doit pouvoir nommer le processus évalué et la preuve attendue.

Deuxième piège : demander plusieurs choses sans préciser la cible. « Calcule, explique, critique et propose une alternative » peut mêler tellement d’exigences qu’une mauvaise réponse devient difficile à interpréter. Il vaut parfois mieux organiser plusieurs items indépendants.

Troisième piège : valoriser une réponse unique quand plusieurs raisonnements sont acceptables. Dans certaines tâches ouvertes, différents arguments peuvent être recevables. La correction doit porter sur leurs propriétés logiques et factuelles, pas sur une formulation mot pour mot.

Quatrième piège : utiliser les distracteurs comme pièges scolaires. Une option trompeuse peut être informative si elle reflète une conception erronée. Mais une ambiguïté intentionnelle, un mot caché ou une exception sans rapport avec l’objectif compromettent la validité.

Cinquième piège : utiliser le résultat comme diagnostic de l’élève. Une question, même bien conçue, ne permet pas de conclure à un trouble cognitif, à un manque de motivation ou à une incapacité générale. Une réponse dépend du support, de la compétence, de la familiarité avec la tâche et des conditions de passation.

Ces pièges ne concernent pas uniquement les enquêtes internationales. Ils traversent les évaluations ordinaires et expliquent pourquoi il est si utile de réfléchir à la question avant de réfléchir à la note.

Ce qu’un enseignant peut transposer en classe sans « entraîner au PISA »

L’apport pédagogique de PISA ne consiste pas à multiplier des exercices portant le logo de l’OCDE. Il consiste à concevoir des tâches où la compréhension et le transfert deviennent visibles.

Une démarche simple peut être mise en œuvre lors de la préparation d’une évaluation :

1. Écrire l’objectif en termes d’action observable : « comparer deux solutions et justifier un choix » plutôt que « savoir les pourcentages ».

2. Choisir un support sobre : une affiche, un extrait d’article, un relevé de mesures ou des conditions tarifaires.

3. Construire une première tâche de repérage, puis une tâche demandant un traitement et enfin une tâche d’interprétation, si cela correspond réellement aux compétences visées.

4. Préciser les preuves attendues : opération correcte, données sélectionnées, argument pertinent, limite identifiée.

5. Essayer la question avec quelques élèves, recueillir les ambiguïtés et améliorer la consigne. Un essai en classe ne remplace pas un étalonnage international, mais il constitue une vérification utile.

6. Prévoir le retour pédagogique : après la réponse, discuter de la stratégie utilisée, de l’erreur décisive et de ce qui pourrait être transféré dans une autre situation.

L’enseignant peut alors poser des questions très différentes de « Quelle était la bonne réponse ? » : « Quelle information t’a fait changer d’avis ? », « Qu’as-tu supposé sans le vérifier ? », « Qu’est-ce qui reste vrai si le contexte change ? ». Ces relances donnent accès au raisonnement sans réduire l’élève à un score.

C’est aussi le terrain du Coaching d’Apprentissage : accompagner l’apprenant pour qu’il identifie ses stratégies, mobilise ses ressources, comprenne ses choix et devienne progressivement plus autonome. La posture d’Enseignant Coach n’exige pas de reproduire les tests internationaux ; elle encourage à faire de l’évaluation un moment de prise de conscience et d’amélioration.

Pour approfondir cette approche, vous pouvez lire le guide consacré au fonctionnement général du test PISA, puis découvrir la formation au Coaching d’Apprentissage de Learning Coach. Les enseignants qui souhaitent développer la réflexion sur les stratégies d’apprentissage peuvent également consulter le livre L’Apprenant Autonome.

Questions fréquentes sur la conception des questions PISA

Qui rédige les questions PISA ?

Des équipes spécialisées travaillant dans le dispositif international de l’OCDE élaborent les items, avec la contribution possible des pays et économies participants. Les propositions sont examinées, adaptées et testées avant leur éventuelle sélection. Il ne s’agit donc pas de questions improvisées le jour du test.

Les questions PISA sont-elles toutes des questions ouvertes ?

Non. Les évaluations utilisent des choix multiples, différentes formes de réponses construites et, selon les épreuves, des interactions sur ordinateur. Le format est choisi en fonction des informations à recueillir et de la possibilité de corriger les réponses de façon fiable.

Une question PISA est-elle nécessairement complexe ?

Non. Une évaluation équilibrée doit inclure des tâches accessibles et d’autres plus exigeantes. La difficulté dépend notamment des informations à traiter, du nombre de relations à établir et de la complexité des raisonnements demandés, puis elle est examinée empiriquement.

Peut-on fabriquer soi-même une « vraie » question PISA ?

On peut créer une activité inspirée des principes PISA : partir d’une compétence, imaginer un contexte, rédiger des items et un barème. Mais seul le processus officiel de développement, de validation et d’administration permet de parler d’item PISA. Une activité de classe ne produit pas automatiquement des scores comparables aux résultats internationaux.

Comment savoir si une question évalue vraiment la compétence annoncée ?

On examine d’abord la correspondance entre l’objectif, la tâche et la réponse attendue. On recherche ensuite des difficultés parasites, des interprétations ambiguës, des réponses alternatives recevables et d’éventuels effets de contexte. Pour une enquête comme PISA, ces vérifications sont complétées par des essais, des expertises et des analyses statistiques.

La bonne question commence par la preuve attendue

La véritable sophistication de PISA ne réside pas dans l’habillage réaliste de ses exercices. Elle tient à une chaîne de décisions : définir la compétence, sélectionner un contexte, produire un support, écrire une tâche, préciser le codage, vérifier la difficulté et contrôler la comparabilité internationale.

Cette chaîne donne une leçon utile à tous ceux qui évaluent des apprentissages. Avant de demander « Quelle question vais-je poser ? », demandons-nous : « Quelle compétence est-ce que je veux observer, et quelle réponse me permettra réellement de la reconnaître ? ». Une fois cette question clarifiée, l’énoncé devient plus juste, la correction plus transparente et le retour à l’élève beaucoup plus formateur.

Ressources et références

• OCDE — Cadre de mathématiques du PISA 2022 : processus, raisonnement et contextes.

• OCDE — Cadre d’évaluation des sciences du PISA 2025, version française : compétences scientifiques, connaissances et contextes.

• OCDE — PISA 2018 Reading Framework : processus de compréhension de l’écrit et scénarios.

• OCDE — PISA, foire aux questions : production, essai et comparabilité internationale des items.

• Ministère français de l’Éducation nationale — PISA 2018 : questions-réponses : déroulement, finalité et formats.

• Université de Liège, PISA en Fédération Wallonie-Bruxelles — Questions libérées : exemples officiels rendus publics pour consulter les types de tâches.