Dans un laboratoire, un enseignant-chercheur demande rarement à un doctorant d’accepter une conclusion sans examiner la méthode. Il vérifie les hypothèses, les données et les raisonnements. Pourtant, lorsqu’il retrouve ses étudiants en amphithéâtre, il peut passer deux heures à exposer des résultats remarquables sans savoir ce qu’ils ont réellement compris. Le contraste mérite d’être interrogé.
Se former au coaching d’apprentissage peut aider un enseignant-chercheur à compléter sa maîtrise disciplinaire par une compétence différente : observer comment les étudiants apprennent, questionner leurs raisonnements, ajuster l’aide et construire leur autonomie. Il ne s’agit ni d’abandonner la recherche ni de transformer un cours universitaire en thérapie. Il s’agit de rendre l’apprentissage aussi digne d’enquête que les objets scientifiques enseignés.
Cette démarche concerne particulièrement les enseignants-chercheurs qui souhaitent articuler cours, travaux dirigés, encadrement de projets et initiation à la recherche. Elle suppose toutefois de respecter le rôle du professeur, les obligations de l’établissement et les limites d’un accompagnement non clinique.
Pourquoi la maîtrise d’une discipline ne suffit-elle pas toujours à faire apprendre ?
Une carrière universitaire exige de produire des connaissances, de les discuter avec des pairs, de former des étudiants et de contribuer à la vie d’un établissement. Cette pluralité explique un paradoxe fréquent : une personne peut être excellente dans son domaine sans avoir bénéficié d’une formation approfondie à l’observation des processus d’apprentissage.
Savoir démontrer un théorème ne signifie pas nécessairement savoir repérer pourquoi un étudiant ne parvient pas à refaire une démonstration. Connaître la littérature scientifique d’un champ ne révèle pas automatiquement pourquoi les étudiants confondent une preuve, une illustration et une opinion. La transmission des connaissances et leur appropriation sont liées, mais ne sont pas identiques.
Le ministère français de l’Enseignement supérieur rappelle d’ailleurs, dans ses repères pour le métier d’enseignant-chercheur, que les compétences pédagogiques font partie du développement professionnel. Ces repères ne constituent pas une nouvelle norme statutaire ; ils éclairent notamment les besoins de formation tout au long de la carrière.
Le premier intérêt d’une formation au coaching d’apprentissage n’est donc pas de corriger une supposée défaillance des universitaires. Il est d’ajouter des outils professionnels pour répondre à une question : quelles actions de l’étudiant montrent que l’explication est devenue un savoir qu’il sait mobiliser seul ?
Enseignant-chercheur, pédagogue ou professeur-coach : quelles différences ?
L’enseignant-chercheur conserve plusieurs responsabilités que le coaching ne remplace pas : garantir l’exactitude du contenu, construire une progression, évaluer les acquis, assurer l’équité et respecter les règles institutionnelles. Il peut être amené à diriger des mémoires, à encadrer des projets et à accompagner l’entrée de nouveaux chercheurs dans une communauté disciplinaire.
Une formation classique en pédagogie universitaire peut porter sur les objectifs d’apprentissage, les méthodes d’enseignement, l’évaluation, l’inclusion ou les technologies. Le coaching d’apprentissage ajoute une attention particulière au processus de l’apprenant : ses décisions, ses stratégies, son rapport à l’erreur, sa manière de vérifier sa compréhension et son besoin d’aide au fil du temps.
Dans l’écosystème Learning Coach, la spécialité Professeur-Coach Universitaire s’adresse précisément à un enseignant qui souhaite intégrer cette posture à son enseignement en cours magistral, TD, TP ou projet. Elle se distingue de la spécialité Coach Universitaire, davantage centrée sur l’accompagnement général de l’étudiant, ses méthodes, son autonomie ou son orientation.
La différence est pratique. Le premier demeure responsable de la discipline enseignée et du groupe. Le second peut intervenir en dehors d’une unité d’enseignement précise. Le professeur-coach n’obtient pas, du seul fait de cette posture, un statut de professionnel de santé, un droit nouveau d’évaluer ou une garantie de résultats.
Ce que la démarche scientifique peut apporter à la posture de coaching
La recherche apprend à poser une question précise avant de conclure. L’enseignement peut gagner à adopter la même discipline intellectuelle, sans prétendre qu’une classe fonctionne comme un laboratoire contrôlé.
Prenons un étudiant qui réussit un exercice guidé puis échoue à un problème voisin. La réaction spontanée peut être : « Il n’a pas assez travaillé. » Une posture d’enquête ouvre plusieurs hypothèses : les connaissances préalables manquent-elles ? L’étudiant reconnaît-il les conditions d’application de la méthode ? A-t-il mémorisé une séquence sans comprendre les choix ? Le changement de contexte a-t-il augmenté la difficulté ? L’énoncé est-il ambigu ?
Observer les traces, formuler plusieurs hypothèses et tester une intervention limitée donne une démarche plus solide que coller une étiquette à l’étudiant. L’enseignant peut demander de verbaliser le premier choix, fournir un exemple contrastif, retirer une aide, puis vérifier le transfert dans une tâche différente.
Ce rapprochement entre posture scientifique et posture d’accompagnement constitue une proposition méthodologique, non la preuve qu’une méthode propriétaire serait supérieure à toutes les pédagogies existantes. L’efficacité de chaque intervention dépend des contenus, du public, des conditions et de l’évaluation.
Six compétences à développer sans renoncer à son métier
1. Observer le raisonnement plutôt que seulement la réponse
Une copie correcte ne garantit pas que le raisonnement soit robuste ; une copie incorrecte ne révèle pas à elle seule l’origine de la difficulté. Le professeur peut demander aux étudiants de justifier une étape, d’expliquer une alternative ou de signaler le moment où une hypothèse devient nécessaire.
L’objectif n’est pas d’interrompre chaque minute. Quelques productions brèves, anonymes ou choisies avec discernement, peuvent fournir des indices utiles. Dans un grand amphithéâtre, on peut faire répondre chacun à une question puis demander une justification à deux ou trois volontaires, sans exposer publiquement un étudiant en difficulté.
2. Utiliser l’écoute active dans un cadre universitaire
Lorsqu’une étudiante explique « Je suis nulle en statistiques », une réponse immédiate telle que « Il suffit de refaire les exercices » risque de manquer l’information essentielle. Le professeur peut d’abord demander : « À quel moment précis du raisonnement te sens-tu bloquée ? »
Écouter activement ne consiste pas à prolonger indéfiniment un entretien. Il faut clarifier la difficulté, reformuler sans jugement, repérer l’objectif de travail et savoir quand donner un enseignement explicite. Une formation au questionnement et à l’écoute peut aider à choisir ce tempo, à condition d’adapter ces techniques aux rapports de pouvoir et à la durée d’une interaction universitaire.
3. Questionner pour faire produire de la pensée
Le questionnement utile ne se réduit pas à demander « Tu as compris ? ». Il fait apparaître une décision : « Pourquoi as-tu choisi cette méthode ? », « Quelle preuve permettrait de rejeter ton hypothèse ? », « Quel résultat attendrais-tu si ton modèle était faux ? »
Dans un séminaire de recherche, ces questions ressemblent à celles de la discussion scientifique. Dans un cours de première année, elles doivent être accompagnées de repères suffisants. Un étudiant novice ne peut pas découvrir seul un savoir entièrement inconnu à partir de questions vagues.
Il faut donc alterner explication, modélisation, entraînement guidé et autonomie. Coacher n’est pas refuser de répondre ; c’est répondre à la mesure du besoin réel.
4. Donner un feedback qui ouvre une prochaine action
Une note de 9 sur 20 informe sur une performance, mais ne dit pas nécessairement quoi changer. Un feedback plus utile identifie le critère concerné : « L’hypothèse est pertinente, mais la conclusion ne découle pas des données », puis propose une tâche de reprise.
La réponse peut aussi inviter l’étudiant à comparer deux versions de son raisonnement, à corriger une seule étape, ou à tester une nouvelle stratégie. Le professeur garde le pouvoir de notation défini par l’établissement ; il ne remplace pas les critères publics par une appréciation subjective du potentiel de l’étudiant.
5. Enseigner les stratégies d’apprentissage et leur autorégulation
Un étudiant peut lire plusieurs fois un article et croire le maîtriser, mais ne plus pouvoir en expliquer l’argument central le lendemain. On peut lui faire tester une récupération sans support : résumer les idées principales, reconstituer un raisonnement, puis vérifier les oublis.
L’autorégulation associe la définition d’un but, le choix d’une stratégie, la surveillance du travail et les ajustements. Le CTREQ, au Québec, décrit les dimensions motivationnelles, stratégiques et contextuelles de cet accompagnement. La démarche doit rester liée à une tâche véritable ; distribuer des conseils génériques déconnectés du cours n’est pas toujours suffisant.
6. Retirer progressivement l’aide
Le projet d’un professeur-coach ne peut pas être de devenir indispensable à chaque décision. Une aide efficace prépare son propre retrait : exemple complet au début, indices ensuite, puis justification autonome dans une situation nouvelle.
On peut observer ce retrait lors d’un projet de recherche. Au départ, le professeur aide à formuler la question. Puis il demande à l’étudiant d’élaborer deux protocoles possibles et de les comparer. Enfin, il laisse justifier un choix et ne revient qu’aux étapes critiques.
La supervision scientifique ne disparaît pas : l’encadrant demeure responsable de ce qui relève de sa mission. Mais l’étudiant prend une part croissante dans la formulation, la vérification et la défense de ses propres décisions.
Trois situations où cette posture change réellement le travail
En cours magistral : du savoir exposé au raisonnement vérifiable
Claire enseigne la biologie à une promotion de licence. Sa séance sur l’interprétation des résultats est précise, mais de nombreux étudiants confondent corrélation et causalité. Elle ne supprime pas sa présentation. Après quinze minutes, elle montre deux résultats et demande : « Quelle conclusion est justifiée ? Quelle conclusion serait excessive ? »
Les étudiants écrivent une réponse individuelle, la comparent en binôme, puis défendent leur raisonnement. Claire repère les confusions et revient uniquement sur le point nécessaire. Elle n’a pas « coaché » cent étudiants individuellement : elle a conçu une activité qui rend leur pensée visible.
La méta-analyse de Freeman et ses collègues, publiée en 2014, rapporte des bénéfices de l’apprentissage actif dans des études de disciplines scientifiques et techniques de l’enseignement supérieur. Cette synthèse ne valide pas automatiquement toute forme de coaching, mais soutient l’intérêt de ne pas limiter l’enseignement à une réception passive.
En TD : corriger sans confisquer la méthode
Thomas corrige des problèmes d’économie. Habituellement, il commence par écrire la solution, puis explique les étapes. Cette fois, il affiche deux raisonnements plausibles, dont un contient une erreur de choix méthodologique.
Les étudiants doivent déterminer où le raisonnement devient fragile, et non simplement quel résultat est faux. Thomas fournit un indice lorsque le groupe bloque, puis demande à chacun d’appliquer le critère à un troisième exercice. Le changement porte autant sur la conception de l’activité que sur les questions posées.
L’intérêt est mesurable à petite échelle : comparer la qualité des justifications avant et après la séance, puis réutiliser le même type de problème plus tard. On évite ainsi de confondre une salle animée et un apprentissage durable.
Dans l’encadrement d’un mémoire : transmettre la rigueur sans écrire à la place
Sophie accompagne un mémoire de master. Son étudiant lui envoie systématiquement un plan en demandant : « C’est bon ? » Une succession de validations pourrait accélérer le travail à court terme, mais limiter la prise d’initiative.
Elle institue une règle de travail : chaque proposition doit préciser la question poursuivie, deux options discutées, les critères de choix et le point exact sur lequel un retour est demandé. Elle reste disponible pour signaler une erreur scientifique ou éthique, mais l’étudiant doit produire la première justification.
Dans ce type d’accompagnement, le coaching d’apprentissage n’efface ni la responsabilité académique de l’encadrant ni la nécessité d’un retour disciplinaire expert. Il structure les échanges pour que l’étudiant développe un jugement argumenté.
Peut-on appliquer cette approche quand on manque déjà de temps ?
La première objection est légitime : entre publications, enseignement, corrections, jurys, dossiers et encadrements, quand trouver une heure de plus ? La réponse raisonnable consiste à ne pas présenter le coaching comme une activité supplémentaire systématique.
On peut commencer par remplacer un geste peu informatif par un geste plus révélateur. À la place d’un « Des questions ? » final, demander aux étudiants de rédiger l’étape la plus incertaine du raisonnement. À la place d'une longue correction identique pour tous, distinguer deux erreurs fréquentes. À la place d’un retour général sur les mémoires, faire expliciter un critère.
Ces modifications ont un coût de conception initial ; il serait trompeur de promettre qu’elles font toujours gagner du temps. Elles doivent être ajustées à la taille du groupe et à la discipline. La formation sert notamment à faire ces choix plutôt qu’à ajouter une collection d’outils séduisants.
Comment expérimenter le coaching d’apprentissage dans son enseignement en quatre semaines ?
Ce parcours constitue une proposition pratique à adapter, et non un protocole ayant fait l’objet d’une validation scientifique propre.
| Semaine | Action de l’enseignant-chercheur | Trace à observer |
|---|---|---|
| 1 | Choisir une difficulté récurrente et recueillir trois exemples de productions étudiantes | Nature et fréquence des erreurs observables |
| 2 | Introduire une question qui oblige à justifier un choix | Qualité des justifications, sans note supplémentaire |
| 3 | Proposer une activité guidée puis retirer un niveau d’aide | Capacité à reprendre une étape sans indice |
| 4 | Faire refaire une tâche voisine et demander une auto-analyse | Transfert, limites et ajustements possibles |
La première semaine, définir une difficulté étroite : par exemple, distinguer hypothèse et conclusion dans un compte rendu de TP. Le but n’est pas de « rendre les étudiants autonomes » en général, mais d’améliorer un comportement d’apprentissage observable.
La deuxième semaine, choisir une question qui produit une information utile. Si elle ne donne lieu qu’à des réponses « oui » ou « non », la reformuler. La troisième semaine, tester un retrait progressif de l’étayage. La quatrième, vérifier ce qui se maintient lorsque les indices ont disparu et lorsque le contexte change.
Comparer les productions avec prudence : les groupes sont parfois différents, les exercices ne sont pas strictement équivalents et de nombreux facteurs interviennent. Il s’agit d’une amélioration professionnelle documentée, pas d’un essai contrôlé ni d’une preuve d’efficacité universelle.
Quels critères pour choisir une formation adaptée à un enseignant-chercheur ?
Le marché de la formation utilise volontiers les mots « innovation », « neurosciences », « transformation » et « coaching ». Ces termes ne renseignent pas, à eux seuls, sur la qualité d’un parcours. Un enseignant-chercheur peut appliquer son esprit critique aux propositions de formation.
Vérifiez d’abord la précision des compétences enseignées : écoute et questionnement, observation des raisonnements, conception d'activités, feedback, métacognition et limites de l’accompagnement. Demandez ensuite des exemples de situations réellement traitées : amphithéâtre, petit TD, TP, séminaire de master, encadrement de mémoire.
Examinez la place de la pratique. Une formation qui ne propose que des exposés théoriques peut transmettre des concepts sans démontrer que la personne sait conduire une intervention utile. La qualité du retour reçu, la possibilité de retravailler ses gestes et les critères d’évaluation des compétences comptent.
Enfin, distinguez la formation pédagogique proposée par l’établissement, les obligations éventuellement applicables aux nouveaux maîtres de conférences et une spécialisation privée complémentaire. Les dispositions officielles relatives à la formation des maîtres de conférences fournissent un point de départ pour vérifier le cadre français. Une certification privée ne remplace pas automatiquement les obligations réglementaires ni une reconnaissance universitaire.
Learning Coach présente une spécialité Professeur-Coach Universitaire dans son parcours de Coaching d’Apprentissage. Avant de candidater, il convient de vérifier le contenu effectivement accessible, les modalités de pratique, les prérequis, l’évaluation et les conditions réelles de certification. Une spécialité annoncée dans un catalogue n'atteste pas que tous ses modules sont déjà livrés.
L’intelligence artificielle change-t-elle la pertinence de cette formation ?
Lorsqu’un étudiant peut obtenir en quelques secondes un résumé, un calcul ou une proposition de plan, le professeur doit parfois déplacer son attention du résultat vers le processus. La question n’est plus seulement « As-tu produit une réponse ? », mais « Peux-tu l’expliquer, la vérifier et la défendre ? »
Dans un cours de droit, l’étudiant peut comparer deux arguments générés et en repérer les présupposés. En informatique, il peut expliquer pourquoi un code fonctionne, identifier une condition limite et tester un cas d’échec. En histoire, il peut distinguer une source primaire, une interprétation et une affirmation non documentée.
Le coaching d’apprentissage apporte ici des gestes de questionnement et d’autorégulation ; il ne suffit pas à régler les enjeux de confidentialité, de fraude, de propriété intellectuelle ou de fiabilité des systèmes d’IA. Ceux-ci relèvent également de règles institutionnelles, de la formation disciplinaire et de l’esprit critique.
Les limites professionnelles à poser clairement
Un professeur peut accompagner les méthodes, la motivation au travail et la réflexion de ses étudiants. Il n’a pas à interpréter leurs symptômes, diagnostiquer un trouble, conduire un traitement psychologique ou obtenir des informations personnelles non nécessaires à l’enseignement.
La relation pédagogique est aussi une relation d’autorité. Lorsqu’un universitaire évalue une personne, il doit éviter de confondre un entretien d’accompagnement avec une exploration intime. Les échanges doivent rester proportionnés, respectueux de la confidentialité et compatibles avec les règles de l’établissement.
Si des difficultés touchent à la santé mentale, au handicap, à la précarité ou à une discrimination, l’enseignant doit connaître les services et dispositifs compétents. Le coaching ne remplace pas l’accompagnement médical, psychologique, social ou administratif. L’accès à ces ressources constitue une marque de professionnalisme, pas un échec de la posture de coach.
Questions fréquentes sur le coaching d’apprentissage à l’université
Faut-il être déjà enseignant-chercheur pour apprendre ces méthodes ?
Non. D’autres enseignants du supérieur, formateurs et intervenants peuvent développer des compétences d’observation et de questionnement. L’application doit cependant respecter leur rôle réel et leurs responsabilités. La spécialité Professeur-Coach Universitaire s’adresse avant tout à la posture de celui ou celle qui enseigne dans le supérieur.
Une formation au coaching remplace-t-elle la pédagogie universitaire ?
Non. La conception des programmes, la didactique, l’évaluation, l’accessibilité et la conduite d’un cours restent essentielles. Le coaching d’apprentissage peut compléter ces compétences, notamment pour rendre visibles les stratégies de l’étudiant et favoriser son autonomie.
Doit-on poser des questions plutôt que donner des explications ?
Non. Lorsque les connaissances manquent, expliquer clairement reste nécessaire. Le questionnement devient surtout utile pour rendre un raisonnement visible, détecter une confusion ou inviter à transférer une compétence déjà travaillée.
Le coaching d’apprentissage est-il scientifiquement prouvé ?
Certaines pratiques qui peuvent y être mobilisées — apprentissage actif, feedback, enseignement des stratégies, métacognition — font l’objet de recherches. Cela ne signifie pas que l’ensemble d’un programme commercial ou d’une méthode de coaching soit validé par ces études. Chaque proposition spécifique mérite une évaluation rigoureuse.
Où commencer concrètement ?
Choisissez une difficulté récurrente, observez une production réelle, formulez une question meilleure que « Vous avez compris ? », puis vérifiez ce qui change. Pour explorer les spécialisations et les modalités de candidature, consultez la formation Coach d’Apprentissage.
Conclusion : former le chercheur à observer aussi l’apprentissage
Un enseignant-chercheur n’a pas besoin de renoncer à sa rigueur pour développer une posture de coach. Au contraire, cette rigueur peut l’aider à éviter les explications simplistes, à traiter l’erreur comme un indice, à tester des interventions modestes et à analyser les progrès sans promesses excessives.
L’ambition est précise : conserver la force de l’enseignement disciplinaire tout en développant chez les étudiants la capacité de penser, de décider, de s’autoévaluer et de poursuivre sans assistance permanente. Une université qui forme au savoir gagne aussi à former ses enseignants à observer comment ce savoir devient une compétence.
Pour prolonger cette réflexion, le livre L’Enseignant Coach approfondit les gestes professionnels d’observation, de questionnement et d’étayage. Cessez d’Enseigner, Commencez à Coacher explore, de son côté, le passage d’une pédagogie centrée exclusivement sur la transmission à une pédagogie attentive à l’autonomie. Ces ouvrages ne remplacent ni une formation pratique ni les travaux scientifiques indépendants.
Ressources et références
Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche — Repères pour l’exercice du métier d’enseignant-chercheur (document institutionnel français sur les missions et compétences).
Ministère de l’Enseignement supérieur — Dispositions statutaires et formation des maîtres de conférences (source institutionnelle ; vérifier les textes en vigueur).
Freeman et al. (2014), Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics (PNAS ; méta-analyse sur l’apprentissage actif dans les disciplines STEM).
CTREQ — De la médiation à l’autonomie : accompagner l’autorégulation des apprentissages (2025 ; synthèse québécoise, principalement en contexte scolaire, à transposer avec prudence au supérieur).
CTREQ — L’enseignement explicite de la littératie (2024 ; ressource québécoise incluant le postsecondaire).
