Une enseignante termine une formation avec plusieurs exemples de demandes à adresser à ChatGPT. Elle sait produire un questionnaire et reformuler un texte. Sait-elle pour autant décider si ce questionnaire vérifie la compréhension ou si la reformulation retire une difficulté que l’élève devait apprendre à surmonter ?
La prise en main d’un outil est une compétence utile. Elle ne résume pas la formation pédagogique. Faire évoluer les pratiques demande aussi de concevoir une activité, d’expliciter le travail intellectuel attendu, d’examiner ce que les élèves font et de réviser les choix effectués.
Pour une direction ou un responsable de formation, la question devient : que devront savoir faire les enseignants lorsque l’exemple montré pendant la séance ne correspondra plus exactement à leur classe ?
Apprendre une interface et apprendre un geste pédagogique
Une initiation peut aider à comprendre les possibilités et les limites d’un assistant génératif. Elle peut également rendre un environnement moins intimidant et permettre de mieux suivre une discussion technique.
Sa valeur doit être jugée en fonction de cet objectif. Il serait injuste de reprocher à une séance de découverte de ne pas produire immédiatement une transformation de l’enseignement.
Le problème apparaît lorsque l’objectif change dans la communication : un programme de prise en main est présenté comme un parcours complet de transformation pédagogique. La facilité à obtenir un document devient alors une preuve supposée de compétence professionnelle.
Un geste pédagogique comprend pourtant une intention et des critères. Préparer une question ne suffit pas : il faut savoir quelle connaissance elle sollicite, quelles erreurs elle peut révéler et comment l’enseignant exploitera les réponses.
ChatGPT sert ici d’exemple d’assistant génératif. L’enjeu ne dépend pas d’une interface particulière : il concerne l’articulation entre production assistée et jugement pédagogique.
Les sources invitent à regarder la conception du parcours
Le référentiel de compétences en IA pour les enseignants de l’UNESCO, publié en 2024, inclut la pédagogie, l’éthique et l’apprentissage professionnel. Ce cadre dépasse donc la seule maîtrise des fonctions d’un logiciel. Il n’établit toutefois pas la durée nécessaire à une formation ni l’efficacité d’un prestataire.
L’Education Endowment Foundation, dans son guide sur le développement professionnel publié le 8 octobre 2021, recommande d’examiner les mécanismes de formation. Son résumé cite notamment la modélisation, l’entraînement, le feedback et la planification de l’action, en tenant compte du contexte et du temps disponible.
Ces recommandations s’appuient sur une synthèse de recherches et sur le contexte scolaire anglais. Elles ne démontrent pas qu’un parcours particulier consacré à l’IA améliore automatiquement les apprentissages en France.
Elles fournissent néanmoins une question utile pour lire un programme : que feront les participants entre l’explication initiale et l’activité qu’ils devront réaliser par eux-mêmes ?
Définir une capacité professionnelle observable
« Intégrer l’IA à sa pédagogie » est trop large pour préparer un exercice de formation. Une capacité plus précise serait de concevoir un retour qui aide l’élève à reprendre son raisonnement sans lui fournir la solution complète.
Ce choix permet de décrire un travail enseignant : identifier l’erreur, décider de l’aide nécessaire, formuler un retour et anticiper la prochaine action de l’élève.
L’assistant peut contribuer à produire plusieurs formulations. Le participant doit ensuite expliquer pourquoi il en retient une, ce qu’il corrige et ce qu’il refuse. Le document obtenu ne suffit pas à montrer cette capacité ; la justification compte aussi.
Notre dossier sur les méthodes d’apprentissage éclairées par les sciences cognitives peut aider à préciser les critères pédagogiques. La formation gagne à travailler ces critères dans une discipline, avec des connaissances et des erreurs plausibles.
Observer un exemple ne remplace pas l’occasion de s’exercer
Un formateur peut commencer par montrer une décision professionnelle en la commentant. Il explicite ce qu’il remarque, les options qu’il envisage et les raisons de son choix.
Les participants ont ensuite besoin d’une autre situation. Reproduire exactement le document montré peut vérifier une procédure ; traiter un cas voisin demande déjà d’utiliser les critères.
Le retour du formateur ou d’un pair doit porter sur des éléments précis. L’aide formulée répond-elle à la difficulté identifiée ? Donne-t-elle involontairement toute la réponse ? Demande-t-elle une opération que l’élève sait accomplir ?
Après ce retour, une nouvelle tentative permet de voir ce qui a été compris et modifié. Cette succession constitue une proposition de conception, à adapter aux objectifs. Elle ne fournit pas une dose universelle de pratique ni une garantie de transfert.
Une formation peut intégrer ce travail avec ou sans génération en direct. Des sorties préparées à l’avance permettent parfois de consacrer davantage d’attention aux décisions des participants.
Un cas fictif : travailler le retour sur un écrit
Imaginons un atelier réunissant des professeurs de français dans un établissement. Le dossier contient un écrit entièrement fictif, conçu pour présenter une difficulté d’argumentation. Aucun texte ni renseignement d’élève n’est transmis à un service.
Le premier travail consiste à nommer la difficulté. Le participant doit distinguer une idée insuffisamment justifiée d’un problème de formulation. Une consigne générale de « correction du texte » risquerait de mélanger ces objectifs.
Le dossier propose ensuite plusieurs retours possibles, dont certains donnent directement une nouvelle argumentation. Les enseignants choisissent une aide et expliquent l’action qu’ils attendraient de l’élève après sa lecture.
Un pair joue alors le rôle d’un lecteur qui ne comprend pas cette aide. Cette mise à l’épreuve peut révéler une formulation trop abstraite ou une attente implicite. Le retour est repris avant d’être comparé à une seconde situation fictive.
Ce scénario n’est ni une séance observée ni une prestation Learning Coach réalisée. Il illustre un déplacement de l’exercice : les adultes ne cherchent pas seulement à obtenir un meilleur texte, mais à mieux concevoir l’aide.
Notre article sur l’IA et le développement de l’autonomie des élèves prolonge cette question du côté de l’apprenant. Ici, l’objet évalué reste la décision professionnelle de l’enseignant.
Évaluer sur un autre cas, sans surinterpréter le résultat
Un participant peut réussir l’exercice avec les indications du formateur et rester démuni devant une situation différente. Une évaluation utile peut donc proposer un cas nouveau, avec les ressources autorisées clairement définies.
Les critères pourraient porter sur la pertinence de la difficulté repérée, la cohérence de l’aide, la justification et la capacité à reconnaître une limite. Ce sont des critères à construire pour le programme ; ils ne constituent pas un test standardisé.
Il faut distinguer cette évaluation des acquis professionnels de l’effet sur les élèves. Savoir concevoir un retour en formation ne prouve pas encore que son utilisation en classe améliorera la compréhension.
Un essai ultérieur demanderait des conditions adaptées, le respect des règles applicables et des observations proportionnées. Une évolution des productions ne permettrait pas, à elle seule, d’attribuer un effet causal à la formation.
Cette prudence rend l’évaluation plus informative : elle évite de demander à une seule activité de prouver simultanément satisfaction, compétence enseignante et progrès scolaire.
Prévoir des points de départ différents
Certains enseignants auront besoin de comprendre le fonctionnement général de l’IA avant de pouvoir examiner ses sorties. D’autres maîtriseront déjà les fonctions et souhaiteront approfondir les critères disciplinaires.
Un socle commun peut être complété par des activités différenciées. Le positionnement initial doit servir à orienter l’aide, sans classer les personnes entre modernes et retardataires.
L’expertise pédagogique peut aussi être distribuée autrement que l’aisance numérique. Une personne peu familière de l’interface peut repérer une incohérence didactique que d’autres n’avaient pas vue. Le parcours doit lui permettre de contribuer.
Les documents, les accès et les prérequis doivent être vérifiés avant la séance. Une difficulté de connexion ne devrait pas empêcher de travailler le jugement professionnel lorsque des supports préparés permettent de poursuivre.
Donner une place au réemploi dans le travail
Une formation laisse souvent une question à l’établissement : quand et avec qui les participants pourront-ils reprendre ce qu’ils ont appris ?
Le réemploi peut porter sur une seule tâche choisie, avec un retour entre collègues. Il demande du temps, un périmètre compréhensible et une personne capable d’aider lorsque la situation résiste à l’exemple initial.
La direction peut aussi devoir renoncer à certaines attentes simultanées. Ajouter un programme d’apprentissage professionnel sans examiner les autres engagements rend son application incertaine.
Le suivi devrait demander ce qui a été essayé, ce qui a dû être adapté et ce qui reste difficile. La conservation d’une pratique n’est pas obligatoire si l’examen conduit à lui préférer une autre solution.
La perspective Learning Coach est de juger le parcours sur la capacité à décider et à adapter un geste, plutôt que sur la seule quantité de documents générés. Cette orientation reste une proposition à discuter dans chaque contexte.
Choisir le rôle de votre prochaine journée pédagogique
Une conférence peut ouvrir les distinctions entre aisance technique, jugement pédagogique et apprentissage des élèves. Un atelier peut ensuite travailler un geste précis. Un parcours professionnel organise les occasions de réemploi et de retour.
Le brief doit nommer la contribution attendue de chaque format. Une prise de parole inspirante peut être utile sans être présentée comme un programme complet de formation.
Avant de réserver, demandez un exemple d’activité des participants, les critères de retour et les suites à prévoir dans l’établissement. Un intitulé séduisant ne permet pas de connaître ces éléments.
Vous préparez une journée pédagogique sur l’IA et l’évolution des pratiques ? Découvrez les conférences Learning Coach et demandez une proposition adaptée à vos équipes.
À la fin du parcours, une question mérite de rester ouverte : lorsqu’un enseignant choisit une aide proposée par l’IA, peut-il expliquer ce qu’elle permettra à l’élève d’apprendre et dans quel cas il déciderait de la modifier ?
Ressources
Fengchun Miao et Mutlu Cukurova, UNESCO, AI competency framework for teachers, 2024 ; notice actualisée le 16 janvier 2026. Référentiel de compétences, pas validation d’une formation.
Education Endowment Foundation, Effective Professional Development, 8 octobre 2021, et résumé des recommandations. Présentation et résumé consultés le 28 octobre 2026 ; recommandations à contextualiser, sans garantie d’effet pour le scénario proposé.
