Un professeur peut connaître parfaitement sa discipline et pourtant constater, au moment des examens, que beaucoup d’étudiants peinent à expliquer, appliquer ou transférer ce qu’ils ont entendu. Ce décalage ne remet pas en cause son expertise. Il rappelle une évidence souvent négligée : maîtriser un savoir et savoir organiser son apprentissage sont deux compétences différentes.
Une formation en pédagogie universitaire utile doit donc aller au-delà des techniques pour « rendre un cours vivant ». Elle doit aider l’enseignant à concevoir des objectifs clairs, observer les apprentissages, construire des activités de raisonnement, donner un retour exploitable et apprendre aux étudiants à réguler progressivement leur travail. L’objectif n’est pas de les laisser seuls : c’est de rendre l’accompagnement suffisamment structuré pour qu’ils puissent, avec le temps, réussir des tâches comparables avec moins d’aide.
Dans ce guide, nous examinons huit compétences professionnelles prioritaires, des exemples adaptés au supérieur, une grille d’autoévaluation et les critères qui permettent de choisir une formation réellement transposable à sa pratique.
Pourquoi la pédagogie universitaire ne se résume plus à « bien expliquer »
Dans un cours magistral, une définition peut paraître limpide lorsqu’elle vient d’être exposée. Pourtant, comprendre une explication et être capable de résoudre un problème nouveau demandent des opérations différentes : identifier les éléments pertinents, choisir une méthode, vérifier une hypothèse, justifier une décision.
De même, un étudiant qui remet son travail à temps n’est pas forcément autonome dans son apprentissage. Il peut simplement suivre un calendrier extrêmement prescriptif sans savoir comment agir lorsqu’une tâche devient ambiguë.
L’autonomie universitaire se manifeste lorsque l’étudiant peut comprendre un objectif, préparer une stratégie, agir, contrôler la qualité de sa production et corriger son approche. Elle ne signifie ni travailler sans ressources ni demander moins souvent de l’aide à tout prix. Savoir identifier une difficulté et solliciter le bon interlocuteur est aussi une compétence.
Le Centre de pédagogie universitaire de l’Université de Montréal définit des domaines professionnels couvrant la planification, la conception des activités et des évaluations, l’intervention pédagogique, la collaboration et l’intégration du numérique. Ce cadrage met en lumière une idée essentielle : l’efficacité pédagogique relève d’un ensemble de décisions observables, pas d’un tempérament charismatique ou d’une collection d’applications.
Pour un enseignant en France, en Belgique, en Suisse romande, au Québec ou ailleurs dans la francophonie, les contraintes institutionnelles diffèrent. Les principes de conception, d’engagement intellectuel, de feedback et de réflexivité restent néanmoins des axes de développement professionnel pertinents.
Compétence 1 — Traduire le programme en apprentissages observables
Une formation solide commence par une question : à la fin de cette séquence, qu’est-ce que l’étudiant doit pouvoir faire avec les connaissances ?
« Comprendre la statistique descriptive » décrit une intention trop large pour guider une activité. « Choisir un indicateur pertinent pour résumer un jeu de données, justifier le choix et en expliquer les limites » indique beaucoup mieux ce qui sera évalué.
Le professeur peut alors aligner trois éléments :
L’objectif : une capacité formulée avec un verbe précis.
L’activité : une situation où cette capacité est réellement mobilisée.
La preuve d’apprentissage : une production qui permet d’observer la compréhension, la justification ou l'application.
Ce principe, souvent appelé alignement pédagogique, évite le piège d’un cours qui annonce un objectif de raisonnement mais n’évalue finalement que la restitution de définitions.
Un exemple en licence
En droit, plutôt que demander uniquement d’apprendre les conditions d’application d’une règle, l’enseignante peut proposer un bref dossier contradictoire. Chaque groupe doit identifier les faits décisifs, mobiliser une règle, discuter une objection et expliciter ce qu’il lui manque pour conclure.
L’étudiant ne reçoit pas une réponse préfabriquée : il apprend les critères qui rendent son raisonnement robuste.
Ce qu’une formation devrait faire travailler : la rédaction d’objectifs observables, l’alignement entre objectifs, tâches et évaluations, et l’identification des prérequis que les étudiants doivent maîtriser.
Compétence 2 — Diagnostiquer les besoins sans étiqueter les étudiants
L’enseignant du supérieur rencontre des profils très variés : nouveaux bacheliers, étudiants en reprise d’études, personnes plurilingues, apprentis, publics en mobilité internationale. On ne peut pas déduire leurs besoins d’une impression générale, d’un comportement en amphithéâtre ou d’une note isolée.
Un diagnostic pédagogique consiste à rechercher des indices exploitables. Par exemple :
demander d’expliquer une notion fondamentale avec ses propres mots ;
faire résoudre une question courte en exposant le raisonnement ;
proposer un exemple et un contre-exemple à comparer ;
demander aux étudiants d’indiquer ce qui leur semble acquis, incertain et à reprendre.
L’enjeu n’est pas de classer les étudiants en « bons » et « mauvais » apprenants. Il est d’identifier les obstacles précis : vocabulaire disciplinaire, compréhension d’une procédure, interprétation d’une consigne, choix de méthode ou difficulté de planification.
Un étudiant qui sait réciter une formule mais ne sait pas quand l’utiliser a besoin d’un travail sur le transfert. Celui qui comprend le problème mais perd le fil de ses étapes peut bénéficier d’un échafaudage méthodologique temporaire.
La formation pédagogique doit aussi apprendre à connaître les limites de son rôle. Une difficulté scolaire ne justifie pas, à elle seule, un diagnostic médical ou psychologique. Les questions de handicap, de santé et d’aménagements relèvent des dispositifs compétents de l’établissement. Les ressources du ministère français sur l’accompagnement des étudiants rappellent l’importance de cet environnement professionnel.
Compétence 3 — Faire produire du raisonnement, pas seulement de la participation
Une salle où les mains se lèvent peut être active sur le plan social sans que tous les étudiants travaillent réellement sur le plan cognitif. À l’inverse, quelques minutes de réflexion écrite et silencieuse peuvent représenter une activité intellectuelle exigeante.
La bonne question n’est donc pas : « Les étudiants ont-ils participé ? » mais : « Quelle opération mentale la tâche leur a-t-elle demandé d’accomplir ? »
Trois gestes pédagogiques peuvent être introduits sans transformer tout le semestre.
Avant l’explication : une hypothèse
Présenter un problème bref, demander une prédiction puis recueillir deux justifications opposées. Les étudiants rencontrent ainsi la question avant que la réponse soit exposée.
Pendant l’explication : un choix justifié
Interrompre une démonstration au moment d’une décision critique. Proposer deux démarches plausibles et demander : « Laquelle choisiriez-vous ? Avec quel critère ? »
Après l’explication : un transfert
Changer un paramètre, un contexte ou une contrainte. Demander à l’étudiant d'expliquer ce qui reste valable et ce qui doit être modifié.
Une méta-analyse de Freeman et ses collègues, publiée en 2014 à partir de 225 études de l’enseignement supérieur en sciences, technologie, ingénierie et mathématiques, a observé de meilleurs résultats moyens avec les pratiques d’apprentissage actif qu’avec le seul exposé traditionnel. Ce résultat porte sur les contextes étudiés ; il ne signifie ni que toute activité est bénéfique ni qu’un cours magistral doit être supprimé.
Pour aller plus loin dans un contexte précis, voir notre article sur le cours magistral actif et la posture du Professeur-Coach Universitaire.
Compétence 4 — Enseigner explicitement la métacognition
Demander « Réfléchissez à votre méthode » n’aide guère un étudiant qui ignore ce qu’il doit observer. La métacognition se travaille avec des questions précises portant sur la préparation, le suivi et l’évaluation de son activité.
On peut structurer une tâche en trois temps.
Avant : planifier. Quel est l’objectif ? Quels critères permettront de reconnaître une réponse satisfaisante ? Quelle stratégie vais-je essayer d’abord ?
Pendant : surveiller. Quel indice me montre que j’avance ? Où se situe l’erreur possible ? Pourquoi cette procédure convient-elle au problème ?
Après : ajuster. Qu’ai-je réellement compris ? Qu’est-ce que je referais autrement ? Quelle question dois-je encore résoudre ?
Prenons Claire, étudiante de première année, qui relit plusieurs fois un chapitre de biologie et pense le maîtriser. En TD, elle ne parvient pas à interpréter un résultat expérimental. L’enseignante ne se contente pas de lui demander de travailler davantage : elle lui propose de reformuler le mécanisme sans notes, puis d’expliquer la relation entre ce mécanisme et les données.
Claire dispose désormais d’un signal plus utile que la sensation de familiarité créée par la relecture. Elle peut choisir une stratégie adaptée : rappel actif, comparaison de cas, recherche d’une erreur de raisonnement.
Ce qu’une formation devrait faire pratiquer : les questions métacognitives, la verbalisation du raisonnement, l’autoévaluation étayée par des critères et la progression vers une régulation moins dépendante de l’enseignant.
Compétence 5 — Donner un feedback qui ouvre une action
Un commentaire tel que « Travail insuffisant » décrit un jugement sans indiquer comment progresser. À l’opposé, corriger intégralement chaque phrase peut résoudre le problème immédiat tout en laissant l’étudiant incapable de reproduire la démarche.
Un feedback pédagogique doit aider à répondre à trois questions :
Quel est le niveau attendu, et sur quels critères repose-t-il ?
Où se situe précisément l’écart dans ma production ?
Quelle modification puis-je essayer lors de ma prochaine tentative ?
En gestion, une copie peut présenter des calculs corrects mais une recommandation non justifiée. Un retour exploitable serait : « Tes données sont cohérentes ; explicite maintenant le critère qui relie ce constat à la décision proposée. Compare ta solution à une alternative. »
Ce retour conserve l’exigence disciplinaire et rend la prochaine action identifiable. Il ne suppose pas nécessairement de longues annotations : une question bien choisie, une grille courte ou un échange entre pairs peuvent suffire selon la tâche.
Pour les exercices universitaires, voir aussi comment corriger un TD sans penser à la place des étudiants.
Compétence 6 — Développer une posture d’accompagnement qui préserve l’exigence
L’enseignant du supérieur n’a pas à choisir entre transmettre et accompagner. Il doit savoir quand expliquer, quand questionner, quand montrer et quand laisser chercher.
La posture de coaching d’apprentissage n’interdit pas une intervention explicite. Si la méthode de raisonnement est totalement nouvelle, une démonstration commentée peut être nécessaire. Mais lorsque l’étudiant dispose déjà des connaissances de base, une succession de réponses fournies trop rapidement peut entretenir sa dépendance.
Le changement se voit notamment dans le dialogue.
Au lieu de répondre immédiatement : « Voici la bonne méthode », l’enseignant peut demander : « Quelle première étape as-tu choisie ? Pourquoi ? » Puis : « Qu’est-ce qui te permettrait de vérifier ton hypothèse ? »
La responsabilité reste partagée : le professeur garantit le cadre, la justesse scientifique, la sécurité des activités et l’équité de l’évaluation ; l’étudiant apprend progressivement à décider et à justifier.
Professeur-Coach Universitaire ou Coach Universitaire ?
Ces deux fonctions ne doivent pas être confondues. Le Professeur-Coach Universitaire intervient à l’intérieur de son enseignement disciplinaire : cours, TD, TP, projets et accompagnement des apprentissages liés à la matière. Le Coach Universitaire accompagne l’étudiant plus largement dans son organisation, ses méthodes, son autonomie, ses compétences personnelles ou son orientation.
Un même étudiant peut bénéficier des deux approches, mais elles n’ont ni exactement le même cadre ni les mêmes responsabilités. Le coaching d’apprentissage ne se substitue pas aux dispositifs médicaux, psychologiques ou réglementaires.
Compétence 7 — Concevoir l’autonomie comme une progression accompagnée
Le passage d’un encadrement intensif à une totale liberté ne produit pas automatiquement l’autonomie. Il peut simplement accroître l’incertitude des étudiants qui n’ont pas encore acquis les stratégies nécessaires.
Il est plus utile de prévoir un retrait progressif des aides :
Étape 1 — Modéliser : l’enseignant montre comment il interprète une consigne, choisit une stratégie et contrôle son résultat.
Étape 2 — Guider : une grille, des questions ou des exemples incomplets soutiennent la première application.
Étape 3 — Faire comparer : les étudiants analysent deux solutions, discutent des critères et produisent une justification.
Étape 4 — Laisser décider : chacun choisit sa méthode en explicitant les raisons du choix.
Étape 5 — Faire transférer : l’étudiant applique la démarche à un problème plus ouvert, puis évalue ses limites.
Cette gradation rend l’autonomie visible. Le signe de progrès n’est pas simplement « pose moins de questions », mais « sait poser de meilleures questions, tester une stratégie et justifier ses décisions ».
En TP : qui prend réellement les décisions ?
Dans un laboratoire, fournir une procédure de sécurité demeure essentiel. L’autonomie ne signifie pas supprimer les consignes obligatoires. Elle peut plutôt se construire à l’intérieur des décisions qui peuvent être confiées à l’étudiant : choix d’une hypothèse, interprétation d’un résultat, recherche des causes d’une anomalie, comparaison de deux explications.
Ce déplacement du rôle de l’étudiant est souvent plus fécond que la multiplication d’exercices supplémentaires.
Compétence 8 — Analyser sa propre pratique avec des preuves
Une formation en pédagogie universitaire ne devrait pas se limiter à accumuler des notions théoriques. Elle devrait donner à l’enseignant les moyens d’observer ce que son dispositif fait réellement apprendre.
Après une séance, trois questions permettent de commencer :
Qu’ai-je demandé aux étudiants de faire ? Expliquer, choisir, mémoriser, appliquer, défendre une interprétation ?
Quelles traces ai-je obtenues ? Réponses argumentées, erreurs fréquentes, productions, questions formulées, difficultés récurrentes ?
Quelle adaptation vais-je tester ? Reformuler une consigne, proposer un contre-exemple, déplacer le feedback, retirer une aide trop présente ?
Le développement professionnel progresse mieux lorsque les changements sont modestes, documentés et discutés entre pairs. Une formation peut inviter à recueillir des productions anonymisées, comparer deux versions d’une activité, observer des collègues ou tenir un bref journal de décisions pédagogiques.
Il faut toutefois rester prudent : l’amélioration d’une classe sur une courte période n’établit pas une relation causale universelle. Les observations locales servent à ajuster sa pratique, pas à annoncer des « résultats prouvés » sans protocole rigoureux.
Tableau pratique — Les huit compétences et leurs preuves possibles
| Compétence à développer | Trace observable à rechercher |
|---|---|
| Objectifs et alignement | Une tâche et une évaluation correspondant à la capacité annoncée |
| Diagnostic pédagogique | Des réponses qui révèlent des obstacles précis |
| Apprentissage actif | Une justification, une décision ou un transfert produit par l’étudiant |
| Métacognition | Une stratégie explicitée avant, pendant et après la tâche |
| Feedback | Une révision identifiable lors d’une seconde tentative |
| Posture d’accompagnement | Des questions qui redonnent la décision à l’étudiant |
| Autonomie progressive | Une aide retirée lorsque les critères sont maîtrisés |
| Réflexivité de l’enseignant | Une modification de séance fondée sur des traces |
Ce tableau ne constitue pas un barème officiel ou une validation de compétences. C’est un outil de préparation et d’observation que chaque enseignant peut adapter à sa discipline.
Comment choisir une formation en pédagogie universitaire ?
Toutes les formations n’ont pas le même objectif. Certaines présentent les grands modèles pédagogiques ; d’autres portent sur la conception d’un enseignement, les outils numériques, l’évaluation ou l’accompagnement. Le bon choix dépend des missions actuelles du professeur et des compétences qu’il souhaite réellement mettre en œuvre.
Voici six critères de sélection utiles.
1. Le programme est-il précis ?
Une promesse de « transformation des pratiques » est insuffisante. Cherchez des objectifs concrets : préparer une activité d’apprentissage, concevoir une grille critériée, conduire un feedback, favoriser la métacognition, organiser l’évaluation formative.
2. Des mises en pratique sont-elles prévues ?
Pouvoir parler d’une méthode n’équivaut pas à savoir l’animer. Une formation utile prévoit des tâches que l’enseignant réalise dans son propre contexte ou à partir d’un cas professionnel crédible.
3. Le travail produit-il un portfolio ?
Une séquence refondue, un exemple de grille, des consignes améliorées, une analyse de production étudiante et un bilan réflexif forment des preuves plus parlantes qu’une simple liste de notions étudiées.
4. La formation respecte-t-elle les réalités de la discipline ?
Un TP de chimie, un séminaire d’histoire et un cours de droit ne présentent pas les mêmes contraintes. Les principes peuvent être communs ; les modalités d’application doivent être discutées.
5. Quelle place occupe l’accompagnement ?
Un parcours qui propose du retour sur les pratiques, des échanges avec des pairs et une réflexion sur les difficultés rencontrées favorise une appropriation plus concrète qu’une succession de contenus passivement consultés.
6. Les modalités et la reconnaissance sont-elles explicites ?
Avant toute inscription, vérifiez le programme en vigueur, les prérequis, les horaires, les modalités d’évaluation, les tarifs et la nature exacte de l’attestation ou de la certification éventuellement délivrée. Un intitulé de spécialité ne prouve pas qu’un cursus est déjà ouvert ni qu’il procure une reconnaissance institutionnelle particulière.
Un plan de progression sur quatre semaines
Il n’est pas nécessaire d’attendre une réforme complète du diplôme pour commencer. Un enseignant peut tester une amélioration ciblée, avec les règles de son établissement.
Semaine 1 — Observer. Choisissez une difficulté récurrente, par exemple l’incapacité à justifier un choix de méthode. Recueillez quelques réponses anonymisées et repérez l’erreur la plus fréquente.
Semaine 2 — Transformer une activité. Ajoutez une tâche courte demandant une décision justifiée avant l’explication complète. Définissez deux ou trois critères d’une réponse satisfaisante.
Semaine 3 — Accompagner la révision. Demandez aux étudiants de reprendre leur réponse après un feedback ciblé, en explicitant ce qu’ils ont changé et pourquoi.
Semaine 4 — Mesurer prudemment et ajuster. Comparez les productions à l’aide des mêmes critères. Notez les progrès observables, les limites de la comparaison et une amélioration à tester lors du prochain cours.
Cette démarche n’est pas une étude expérimentale. Elle crée un cycle professionnel de conception, observation, ajustement et apprentissage de l’enseignant.
Les erreurs à éviter lorsqu’on veut rendre les étudiants autonomes
Confondre autonomie et absence d’aide. Un étudiant débutant peut avoir besoin d’un exemple explicité avant de résoudre seul un problème ouvert.
Multiplier les activités sans objectifs. Un quiz, un sondage ou un travail en groupe n’a d’intérêt que s’il fait travailler la capacité recherchée.
Donner le raisonnement complet trop vite. Si chaque difficulté entraîne immédiatement une solution détaillée, l’étudiant n’apprend pas à décider.
Évaluer uniquement le produit final. La qualité d’une réponse compte, mais des indices sur le choix de méthode et la vérification permettent un retour plus utile.
Uniformiser tous les étudiants. Les obstacles ne sont pas identiques ; l’accessibilité et les aménagements relevant de l’établissement doivent être respectés.
Transformer le coaching pédagogique en promesse thérapeutique. L’accompagnement des apprentissages est une pratique éducative ; il ne remplace pas les professionnels de santé ni les services spécialisés.
Questions fréquentes sur la formation en pédagogie universitaire
Faut-il une formation pédagogique pour enseigner à l’université ?
Les obligations réglementaires dépendent du pays, du statut et de l’établissement. Indépendamment de ces règles, une formation pédagogique peut aider un enseignant du supérieur à concevoir ses cours, évaluer les apprentissages et accompagner des publics hétérogènes. Il convient de vérifier les exigences officielles correspondant à sa situation.
Quelle différence entre pédagogie active et coaching d’apprentissage ?
La pédagogie active désigne des façons d’organiser des tâches qui mobilisent intellectuellement les étudiants. Le coaching d’apprentissage met l’accent sur la posture d’accompagnement, la clarification des objectifs, les ressources disponibles, la prise de conscience et le développement de l’autonomie. Les deux démarches peuvent être complémentaires.
Peut-on améliorer l’autonomie dans un amphithéâtre de 200 étudiants ?
Oui, certaines pratiques sont adaptées aux grands groupes : questions de prédiction, réponses écrites brèves, comparaisons de justifications, exercices de transfert, feedback collectif sur erreurs fréquentes. Il faut toutefois prévoir des conditions de mise en œuvre réalistes et ne pas confondre fréquence de participation et profondeur d’apprentissage.
Une formation à distance peut-elle être suffisante ?
Elle peut être pertinente si elle associe objectifs précis, études de cas, mises en pratique, retour sur productions et réflexion personnelle. Le format seul ne garantit ni l’efficacité ni la qualité de l’accompagnement.
Comment savoir si mes étudiants deviennent plus autonomes ?
Cherchez des preuves liées à des tâches comparables : meilleure explicitation des critères, choix méthodologiques argumentés, détection d’erreurs, recours pertinent aux ressources, et capacité à transférer une démarche à un problème nouveau. Évitez de réduire l’autonomie à un score unique ou à une impression générale.
Du professeur qui explique au professeur qui fait apprendre
L’université a besoin d’enseignants capables de transmettre des savoirs exigeants. Elle a aussi besoin d’étudiants qui sachent interroger ces savoirs, les appliquer et continuer à apprendre lorsqu’ils ne sont plus accompagnés pas à pas.
Une formation en pédagogie universitaire apporte sa valeur lorsqu’elle aide à concilier rigueur disciplinaire, conception d’activités, feedback, métacognition et autonomie progressive. C’est dans cette articulation que se situe la perspective du Professeur-Coach Universitaire : conserver sa responsabilité d’enseignant tout en aidant chaque étudiant à devenir plus conscient de son apprentissage.
Learning Coach présente cette spécialité dans son approche du Coaching d’Apprentissage. Pour connaître les parcours et vérifier les conditions et disponibilités à jour, vous pouvez explorer la formation et les spécialités Learning Coach. Vous pouvez également parcourir la bibliothèque Learning Coach en français pour approfondir la réflexion sur l’apprentissage autonome.
Ressources et références
Université de Montréal — Référentiel de compétences pédagogiques à l’intention du personnel enseignant universitaire — référentiel institutionnel, consulté le 9 novembre 2026.
Tremblay, C. et Leduc, D. (2024) — Les méthodes pédagogiques actives en enseignement postsecondaire — introduction à un dossier de recherche universitaire, revue Didactique.
Freeman, S. et al. (2014) — Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics — méta-analyse de 225 études en filières STEM, PNAS ; ne pas généraliser sans précaution à toutes les disciplines.
Ministère chargé de l’Enseignement supérieur (France) — Outils de professionnalisation de l’accompagnement des étudiants — ressources institutionnelles sur l’accompagnement et l’accessibilité.
