Former des adultes de niveaux différents : comment embarquer les débutants sans freiner les experts ?
Mardi, 9 h 07. Une responsable formation vient d’ouvrir un atelier consacré à la gestion des réclamations clients. Autour de la table, douze adultes portent le même badge de l’entreprise. Pourtant, ils n’entrent pas dans la salle avec la même expérience. Nadia traite des situations délicates depuis huit ans. Youssef vient de rejoindre l’équipe. Salma connaît parfaitement le produit, mais travaille pour la première fois au téléphone. Et Karim, technicien reconnu, n’a jamais eu à gérer l’émotion d’un client mécontent.
Dix minutes après le début, deux regards racontent déjà l’impasse. Nadia consulte discrètement son ordinateur : elle a l’impression qu’on lui réexplique son métier. Youssef, lui, a cessé de prendre des notes : les exemples vont trop vite. La formatrice hésite. Faut-il ralentir au risque d’ennuyer les plus avancés ? Ou accélérer au risque de laisser les débutants derrière elle ?
La véritable question est différente : comment concevoir une formation d’adultes qui vise une compétence commune tout en laissant plusieurs chemins pour l’acquérir ? C’est une question de différenciation pédagogique, mais aussi de posture professionnelle. Un Formateur Coach ne cherche pas à faire entrer tout le monde dans le même rythme ; il cherche à rendre le progrès possible et observable pour chacun, sans renoncer à l’exigence collective.
Pourquoi les groupes d’adultes sont-ils si souvent hétérogènes ?
Un groupe d’adultes est dit hétérogène lorsque ses participants présentent des différences importantes de connaissances préalables, d’expérience, d’aisance avec la tâche, de contraintes ou de familiarité avec le contexte. Ces différences ne coïncident pas toujours avec l’ancienneté. Une personne expérimentée peut très bien avoir besoin d’un appui dans une situation nouvelle ; une recrue peut maîtriser un outil mieux qu’un collaborateur plus ancien.
L’hétérogénéité n’est donc pas un classement des personnes entre « fortes » et « faibles ». C’est une propriété de la situation d’apprentissage. Elle dépend aussi de ce que l’on demande de faire. Dans un atelier sur l’écoute client, le technicien peut maîtriser les informations techniques et découvrir les techniques de reformulation, tandis que la responsable commerciale maîtrise la relation mais ignore certains aspects du produit.
Le risque apparaît lorsque le formateur considère le niveau du groupe comme une moyenne. Il imagine un « participant type » qui n’existe pas. Les débutants reçoivent alors trop peu de points d’appui, les personnes avancées trop peu de problèmes intéressants et les participants intermédiaires trop peu d'occasions de vérifier leurs acquis.
La littérature pédagogique propose une autre approche. Le TEAL Center du Département américain de l’Éducation décrit la différenciation comme une planification qui tient compte notamment de l’état de préparation, des besoins et des intérêts des apprenants adultes. Une publication de 2023 sur la formation des professionnels de santé rappelle aussi que l’on peut adapter le processus, les supports, la production attendue et l’environnement, tout en préservant des objectifs communs. La différenciation est un cadre de conception, pas une garantie automatique de résultat.
Premier principe : le même objectif, mais pas nécessairement le même parcours
Imaginons un objectif concret : « À la fin de l’atelier, chaque participant sera capable de clarifier une réclamation sans interrompre le client, puis de proposer une étape suivante réaliste. »
Cet objectif peut rester identique pour tout le groupe. En revanche, l’aide proposée pour y parvenir peut varier. Certains auront besoin d’écouter un exemple guidé et de disposer de trois questions repères. D’autres pourront travailler directement sur un cas réaliste. Les plus expérimentés pourront traiter un client qui mélange deux problèmes, conteste la procédure et réclame une décision hors de leur périmètre.
La différence est essentielle : différencier ne signifie pas distribuer des objectifs moins ambitieux aux personnes qui hésitent. Cela signifie organiser une progression vers un niveau attendu, grâce à des aides ajustables et à des situations suffisamment stimulantes.
Le parcours de formation Coach d’Apprentissage présente notamment une posture d’accompagnement, l’écoute, le questionnement et la mise en action. Dans la spécialité Formateur Coach, ces fondamentaux ont du sens dès lors qu’ils aident l’adulte à identifier ce qu’il sait déjà faire, ce qu’il doit encore construire et quelle prochaine tâche il peut prendre en charge lui-même. Il faut toutefois distinguer le socle commun déjà documenté des modules spécialisés dont la disponibilité doit être vérifiée auprès de Learning Coach.
Avant l’atelier : repérer les obstacles sans étiqueter les personnes
Le premier réflexe pourrait être de demander aux participants s’ils sont débutants, intermédiaires ou experts. Mais ces trois cases sont trompeuses. Elles encouragent des identités figées et risquent de transformer la formation en concours de légitimité.
Une approche plus utile consiste à demander une petite action professionnelle. Pour un atelier sur les réclamations, on pourrait présenter un message bref d’un client et demander : « Quelle serait votre première phrase, et pourquoi ? » Les réponses donnent des indications sur les stratégies mobilisées. Elles ne constituent ni un test de personnalité ni une mesure globale de compétence.
Le formateur peut ensuite chercher trois indices : la personne comprend-elle la situation ? Dispose-t-elle d’un geste efficace ? Sait-elle expliquer les raisons de son choix ? L’objectif n’est pas de publier les résultats ni de comparer les collègues. Il s’agit de savoir quels appuis préparer.
Deux personnes peuvent produire la même phrase pour des raisons différentes. L’une imite une formule apprise, l’autre choisit volontairement de ralentir la conversation pour clarifier le problème. Un Formateur Coach s’intéresse à cette différence de raisonnement, car c’est elle qui permettra d’ajuster la suite.
Pour éviter une ambiance scolaire infantilisante, on peut expliquer le cadre dès l’ouverture : « Cette première situation sert à calibrer les exercices. Vos réponses ne seront pas utilisées pour vous noter. Elles nous aideront à travailler au bon niveau de difficulté. » Cette explicitation protège la sécurité relationnelle tout en respectant l’intelligence des participants.
Trois portes d’entrée dans une seule activité
Reprenons l’équipe de Nadia, Youssef, Salma et Karim. Tous vont traiter la même situation de réclamation. Le formateur prépare trois variantes du travail, disponibles à chacun et présentées comme des options de soutien ou d’approfondissement, pas comme trois catégories de personnes.
Porte 1 : comprendre le geste à réaliser
Le participant découvre un exemple commenté, puis une trame légère : laisser le client finir, reformuler le problème, poser une question de clarification, proposer une étape vérifiable. Il réalise ensuite une simulation courte. Le support n’est pas une béquille permanente : il peut être retiré progressivement lorsque la personne parvient à faire le geste sans regarder la trame.
Porte 2 : choisir sa stratégie en autonomie
Le participant reçoit le même objectif sans solution guidée. Il doit préparer son intervention, la tester avec un partenaire, puis expliquer pourquoi il a choisi certaines formulations. Le partenaire ne distribue pas une note générale ; il décrit ce qu’il a entendu et demande une précision utile.
Porte 3 : traiter les zones grises
Le participant travaille sur un cas comportant plusieurs contraintes : informations incomplètes, promesse commerciale impossible à tenir, colère persistante ou nécessité d’escalader vers un responsable. Il ne s’agit pas de « donner du travail supplémentaire aux bons élèves ». La complexité porte sur la qualité de la décision, pas sur la quantité de tâches.
À tout moment, un participant peut changer de porte. Une personne très expérimentée peut demander à revoir un geste de base ; un débutant peut se révéler particulièrement pertinent sur une situation complexe. Cette mobilité est précisément ce qui distingue une différenciation pédagogique d’une séparation durable du groupe.
Une consigne rend le système lisible : « Vous travaillez tous la même compétence. Choisissez l’option qui vous permettra de progresser aujourd’hui. Vous pourrez ajuster votre choix après le premier essai. » L’autonomie commence par un choix compréhensible, pas par l’abandon du participant devant dix possibilités.
Quatre leviers concrets pour différencier une formation
La différenciation peut paraître coûteuse si l’on imagine devoir fabriquer un cours individuel pour chaque personne. Il existe une solution plus réaliste : garder un noyau commun et moduler quelques paramètres. Les travaux sur la différenciation dans l’enseignement des professions de santé distinguent notamment quatre leviers : contenu, processus, production et environnement.
Le contenu peut varier dans sa profondeur ou ses exemples. Une même compétence de négociation peut être illustrée par une situation simple puis par un dossier comportant plusieurs acteurs. Les notions indispensables ne doivent pas disparaître pour ceux qui débutent.
Le processus désigne la manière d’entrer dans l’activité. Certains commencent par observer un modèle, d’autres par expérimenter puis analyser, d’autres encore par comparer des stratégies. Il ne s’agit pas d’enfermer les adultes dans des prétendus « styles d’apprentissage » fixes ; il s’agit de proposer des appuis adaptés aux obstacles de la tâche.
La production est la manière de rendre visible ce qui a été acquis. Selon les objectifs et les contraintes, un participant peut rédiger une réponse, mener une simulation, justifier une décision ou enregistrer un court dialogue. Ces options ne sont équivalentes que si elles permettent réellement de vérifier la compétence visée. Une compétence orale ne peut pas toujours être validée par un simple texte écrit.
L’environnement concerne les conditions pratiques : temps de préparation individuel, binôme temporaire, consignes écrites accessibles, réduction de distractions, possibilité de relire un document. Sur un atelier à distance, cela peut inclure des sous-groupes, un document partagé et une alternative à une prise de parole immédiate.
Ces ajustements ne nécessitent pas toujours davantage de technologie. Bien souvent, une consigne claire, deux versions d’un cas et un temps de réflexion individuelle valent mieux qu’une plateforme sophistiquée mal utilisée.
Une séance de 90 minutes qui fait travailler tout le monde
Voici une proposition d’atelier. C’est un modèle pédagogique illustratif, non un protocole officiel de certification. L’objectif retenu reste la clarification d’une réclamation complexe.
De 0 à 10 minutes : établir le cap commun. Le formateur présente la situation professionnelle, les critères d’une intervention acceptable et les limites à respecter. Il distingue ce qui relève du pouvoir du participant de ce qui exige une décision hiérarchique. Chacun sait ce qu’il devra pouvoir faire à l’issue de la séance.
De 10 à 20 minutes : première tentative discrète. Les participants préparent seuls une réponse à une courte réclamation. Les productions restent individuelles ; elles servent au participant et au formateur à repérer un prochain pas utile. Le but n’est pas de classer les personnes.
De 20 à 35 minutes : point d’appui commun. Le formateur fait entendre ou jouer deux dialogues contrastés. Il ne demande pas seulement lequel est « meilleur ». Il invite le groupe à identifier des actes précis : interruption, reformulation, question de clarification, promesse non vérifiée.
De 35 à 60 minutes : travail à portes d’entrée variables. Chaque adulte choisit un exemple guidé, une simulation autonome ou un cas comportant plusieurs contraintes. Le formateur circule pour poser des questions ciblées. Un participant qui bloque peut revenir temporairement à la trame, sans se justifier devant ses collègues.
De 60 à 75 minutes : échange croisé. Les binômes ne se contentent pas de se féliciter. Ils formulent un retour sur un geste : « J’ai entendu une reformulation précise ; en revanche, la prochaine action restait vague. » L’auteur décide ensuite quelle modification il veut essayer.
De 75 à 90 minutes : deuxième tentative et prochaine application. Chacun traite une situation légèrement différente, puis identifie une pratique réaliste à réutiliser au travail. Le formateur distingue la progression observée pendant la séance de la future application en contexte réel.
Ce déroulé n’est pas une recette universelle. Si la compétence comporte des enjeux de sécurité, des gestes réglementés ou des obligations de certification, les critères et modalités de validation doivent respecter les exigences propres au métier. La liberté pédagogique ne remplace pas une évaluation obligatoire.
Le rôle du Formateur Coach : observer sans juger, questionner sans abandonner
La différence entre un simple menu d’activités et une formation véritablement accompagnée se joue dans les interventions humaines. Un participant bute sur sa deuxième simulation. Le formateur pourrait reprendre immédiatement la main, prononcer la bonne phrase et inviter l’adulte à l’imiter. Cela serait rapide, mais la responsabilité de la décision resterait du côté du formateur.
Une autre posture consiste à interroger l’action : « À quel moment avez-vous perdu le fil ? », « Quelle information cherchiez-vous à obtenir ? », « Que pourriez-vous essayer lors du prochain passage ? » Le questionnement n’exclut pas l’explication. Lorsqu’une personne ignore une procédure essentielle, le formateur doit la lui enseigner. L’accompagnement ne signifie jamais rétention de savoir.
Dans le tronc commun Learning Coach, la leçon intitulée « Les qualités du coach » insiste sur l’humilité, la patience, la curiosité, la neutralité et le pragmatisme. La leçon « Le cadre du coaching » clarifie, quant à elle, les responsabilités réciproques et la nécessité d’engagements explicites. Transposés avec discernement à un groupe d’adultes, ces éléments conduisent à une pratique très concrète : expliquer le but et les règles, écouter les obstacles réels, laisser le participant tenter une réponse, puis intervenir au bon niveau.
Cette posture n’est pas une promesse selon laquelle chacun va progresser au même rythme. Elle protège plutôt une condition décisive : le droit de progresser sans être enfermé dans l’image que le groupe s’est faite de soi.
C’est aussi une raison de découvrir les outils du Coach d’Apprentissage comme des supports à choisir avec méthode, non comme un arsenal à imposer systématiquement aux participants.
Que faire de l’expert qui monopolise la parole ?
Le participant expérimenté n’est pas nécessairement hostile. Il peut rechercher une reconnaissance légitime, craindre de perdre son temps ou vouloir sincèrement aider. Mais lorsqu’il répond à toutes les questions, les autres n’ont plus l’espace nécessaire pour élaborer leurs propres réponses.
Le formateur peut commencer par reconnaître l’apport sans lui déléguer l’animation : « Votre expérience nous sera précieuse sur le cas complexe. Pour cette première minute, je voudrais que chacun cherche sa propre réponse. » Il peut ensuite proposer à cet expert une véritable tâche d’approfondissement : comparer deux options, identifier un risque peu visible ou formuler un contre-exemple.
S’il intervient comme pair, son rôle doit être cadré. Il peut poser une question, raconter une situation comparable ou donner un retour sur un critère. Il ne doit pas prendre le stylo, la souris ou la parole à la place du collègue. Une aide qui produit le résultat à la place de l’autre peut donner une impression d’efficacité tout en privant ce dernier de l’exercice nécessaire.
La complémentarité est plus riche lorsqu’elle est réciproque : le collaborateur expérimenté partage ses connaissances métier, et le nouveau venu peut apporter un regard neuf sur la clarté d’une procédure ou sur les questions que se poserait un client débutant.
Que faire du débutant qui n’ose pas montrer qu’il ne comprend pas ?
La difficulté inverse est moins visible. Certains adultes se taisent pour préserver leur image professionnelle. Ils ne veulent pas sembler incapables devant leur manager, leurs collègues ou des personnes plus anciennes dans l’équipe. Leur silence ne permet pas de conclure qu’ils ont compris.
On peut réduire le coût social de la demande d’aide grâce à trois décisions simples : offrir un court temps de préparation solitaire, autoriser l’usage temporaire d’un support et rendre disponibles des questions que tout le monde peut poser. Par exemple : « Quelle étape me manque ? », « Puis-je voir un exemple ? », « Quel critère permet de choisir entre ces deux options ? »
La meilleure protection ne consiste pas à annoncer publiquement que l’on respecte les débutants, mais à construire une situation où demander un exemple n’est pas une confession d’échec. Si plusieurs participants utilisent les trois portes d’entrée et changent d’option au cours de l’atelier, la diversité des parcours devient normale.
Il faut également rester attentif aux conditions d’accessibilité. Une consigne donnée seulement à l’oral peut défavoriser une personne qui a besoin de la relire ; un exercice chronométré peut ajouter une pression inutile si la rapidité ne fait pas partie de la compétence visée. Proposer d’autres modalités d’accès n’exige pas de faire des suppositions sur la santé ou le fonctionnement cognitif de chacun.
Quand la formation se déroule à distance
En visioconférence, la différenciation ne se résume pas à séparer le groupe dans trois salles virtuelles. Sans consignes courtes, objectif commun et mode de retour clair, les sous-groupes peuvent reproduire les mêmes blocages à petite échelle.
Une méthode sobre consiste à fournir un document partagé présentant l’objectif, les critères de réussite et les trois options. Chacun travaille quelques minutes seul, puis échange en binôme ou en trio. L’animateur récupère des décisions argumentées, pas simplement des diapositives remplies. Si la connectivité est instable, on doit prévoir une manière alternative de participer, compatible avec la compétence attendue.
Les principes de conception universelle de l’apprentissage, présentés notamment par CAST pour la formation des adultes, invitent à anticiper la diversité des besoins dans la conception, plutôt qu’à ajouter des adaptations au dernier moment. Cela ne dispense pas de répondre à un besoin individuel lorsqu’il apparaît, mais aide à éviter une multitude d’obstacles prévisibles.
Comment reconnaître un progrès réel sans recréer une hiérarchie ?
Le point décisif est de comparer le participant à la tâche et à ses propres essais, plutôt qu’à son voisin. Au départ, Youssef pouvait réciter les étapes sans les utiliser. Après la seconde simulation, il laisse le client terminer, clarifie la demande et propose une action limitée mais vérifiable. Nadia, elle, savait déjà conduire une conversation standard ; son défi était de détecter le moment où une réclamation dépasse son pouvoir de décision.
Ils ont travaillé le même objectif général, sans nécessairement progresser sur la même sous-compétence. Les observations doivent rester liées à des comportements précis, à des critères professionnels et au contexte de l’essai. Elles ne justifient ni un diagnostic sur la personne ni une garantie de performance future.
Il reste ensuite à vérifier si ces gestes sont mobilisés en situation de travail, avec les contraintes habituelles. Cette question du transfert mérite son propre traitement ; elle ne doit pas être confondue avec la satisfaction de fin de session. De même, le diagnostic et l’évaluation formative peuvent être approfondis dans d’autres articles spécifiques. Ici, le cœur de la démarche est l’ajustement des conditions d’apprentissage dans un groupe hétérogène.
Les cinq erreurs qui font échouer la différenciation
Première erreur : fabriquer trois formations indépendantes. Le formateur triple sa préparation, et les participants ne savent plus à quoi ils travaillent ensemble. Une compétence centrale et quelques variantes bien conçues sont généralement plus lisibles.
Deuxième erreur : attribuer définitivement un niveau à chacun. « Vous serez dans le groupe débutant pendant toute la journée » peut figer l’identité professionnelle et ignorer les forces spécifiques de la personne. Les groupes et les aides doivent rester révisables lorsque le contexte le permet.
Troisième erreur : confondre autonomie et absence d’accompagnement. L’expert peut avoir besoin d’un défi stimulant et d’un retour rigoureux ; le novice peut avoir besoin d’un exemple, puis d’occasions de s’en passer. Personne ne devrait être laissé seul au nom d’un principe abstrait.
Quatrième erreur : valoriser la vitesse. Celui qui termine le premier n’a pas nécessairement le raisonnement le plus fiable. Si la rapidité est un critère métier, elle sera travaillée explicitement ; sinon, mieux vaut examiner la pertinence des décisions.
Cinquième erreur : oublier les conditions du commanditaire. Une formation en entreprise dispose d’un temps, d’exigences de conformité et parfois d’une procédure standard. La différenciation doit respecter ces contraintes, les expliquer et ne pas promettre ce qu’elle ne peut tenir.
Préparer son prochain atelier : une feuille de route réaliste
Avant votre prochaine session, choisissez une seule compétence professionnelle qui justifie réellement la présence du groupe. Écrivez ce que vous voudriez voir ou entendre pour conclure qu’elle a été exercée convenablement. Puis demandez-vous quels obstacles risquent d’apparaître chez ceux qui découvrent la tâche et quelle complexité pourrait stimuler ceux qui la pratiquent déjà.
Préparez un exemple guidé, une situation sans guidage et une variante plus complexe. Ce trio de supports peut souvent être construit à partir d’un seul scénario. Expliquez au groupe que les options sont ouvertes et révisables. Pendant l’activité, observez moins le volume de participation que la qualité des décisions : qui comprend l’objectif, qui sait choisir un geste, qui peut justifier son choix, qui parvient à faire un nouvel essai ?
Après l’atelier, demandez aux participants quels appuis les ont aidés à progresser et lesquels sont devenus inutiles. Cette question rejoint le principe d’évaluation du coaching présenté dans le tronc commun Learning Coach : la voix de la personne accompagnée aide à améliorer le cadre et l’accompagnement. Le formateur peut utiliser ce retour pour alléger ses supports lors d’une prochaine session, plutôt que de tout complexifier.
Pour prolonger cette réflexion sur la transition entre transmission et accompagnement, les ouvrages Learning Coach consacrés au coaching d’apprentissage constituent un point d’entrée complémentaire. Le titre Cessez d’Enseigner, Commencez à Coacher, répertorié dans le catalogue éditorial Learning Coach, est particulièrement proche de cette interrogation sur la posture du professionnel. La fiche détaillée du livre devra être recontrôlée avant de créer un lien profond dans l’article publié.
Foire aux questions
Faut-il obligatoirement répartir les adultes par niveau ?
Non. Un groupement temporaire peut aider pour une tâche précise, mais il n’est pas toujours nécessaire. On peut différencier en proposant des supports facultatifs, des cas de complexité variable ou des modalités de pratique différentes, sans assigner les personnes à des catégories durables.
Peut-on différencier sans disposer de plusieurs formateurs ?
Oui, à condition de rester simple. Un objectif commun, une consigne partagée et deux ou trois options lisibles peuvent permettre au formateur de circuler et d’apporter une aide ciblée. Si l’effectif, les risques ou la technicité rendent la supervision insuffisante, il faut adapter le dispositif ou les moyens.
Est-ce compatible avec une formation certifiante ?
La différenciation peut concerner les conditions d’entraînement et les supports. En revanche, les exigences de compétence, la sécurité et les modalités réglementaires d’évaluation doivent être respectées. Les aides autorisées pendant un apprentissage ne sont pas nécessairement autorisées pendant une épreuve de validation.
Le Formateur Coach doit-il arrêter de transmettre des connaissances ?
Absolument pas. Une explication claire, une démonstration ou un apport d’expertise restent parfois indispensables. La posture de coaching consiste à articuler cette transmission avec l’observation, le questionnement, les essais et l’autonomie croissante des adultes.
Ne choisissez plus entre les débutants et les experts
À la fin de notre scène fictive, Nadia et Youssef n’ont pas reçu deux formations séparées. Ils ont travaillé sur un même métier, une même exigence et un même objectif, avec des appuis et des défis différents. Personne n’a dû cacher ce qu’il ignorait ni faire semblant de découvrir ce qu’il maîtrisait déjà.
C’est peut-être là le changement le plus important : le formateur ne cherche plus à obtenir un groupe uniforme. Il apprend à reconnaître les différences utiles, à préserver un cap commun et à construire des occasions de progression pour chaque participant.
Si vous souhaitez approfondir la posture qui permet d’accompagner les apprenants sans penser ni agir à leur place, explorez la formation certifiante Coach d’Apprentissage et ses spécialités, dont Formateur Coach. La page présente le parcours général et permet une candidature ; les contenus spécialisés disponibles et les conditions d’admission doivent être confirmés directement auprès de Learning Coach.
Sources et repères
TEAL Center — Differentiated Instruction, Adult Education and Literacy, Département américain de l’Éducation.
Colbert et al., Differentiated Instruction as a Viable Framework for Meeting the Needs of Diverse Adult Learners in Health Professions Education (2023), article de synthèse sur la différenciation dans la formation des professions de santé.
CAST — Reimagining Online Training Using Universal Design for Learning (2024).
