Les jeux de concentration améliorent-ils vraiment l’attention des enfants ?
Emma, huit ans, repère toutes les paires d’un jeu de mémoire en un temps record. Elle adore les énigmes visuelles et peut rester longtemps devant un puzzle. Pourtant, lorsqu’elle ouvre son cahier, elle oublie la deuxième consigne, cherche son crayon et se laisse distraire par le bruit du couloir. Ses parents se demandent alors : les jeux de concentration servent-ils vraiment à quelque chose ?
Réponse courte : oui, certains jeux permettent à l’enfant d’exercer son attention, sa mémoire de travail ou sa capacité à attendre avant de répondre. Mais non, progresser dans ces jeux ne garantit pas une amélioration générale et durable de la concentration à l’école. Les recherches distinguent les progrès dans une activité et leur transfert vers d’autres situations. Pour aider réellement un enfant, il faut donc choisir un jeu adapté, rendre la stratégie explicite, l’appliquer à une vraie tâche et observer ce qui change.
La nuance est importante. Elle permet de conserver le plaisir du jeu sans lui attribuer des pouvoirs qu’il n’a pas démontrés.
Pourquoi un enfant peut-il être concentré sur un jeu et distrait devant ses devoirs ?
Lorsque Lucas assemble une maquette, il connaît son objectif : terminer le cockpit. Chaque pièce fournit une information visible. L’erreur se corrige immédiatement. L’activité est choisie, les étapes se succèdent et il peut voir sa progression.
Devant une page de grammaire, la situation est différente. Il doit comprendre une consigne, conserver plusieurs informations en mémoire, résister à l’envie de parler, retrouver une règle et accepter qu’une réponse demande de l’effort. L’attention mobilisée n’est donc pas indépendante du sens de la tâche, de sa difficulté et de l’environnement.
L’attention n’est pas un réservoir unique que l’on remplit à coups de jeux. Elle comprend plusieurs processus : orienter son regard et sa pensée, sélectionner les informations utiles, maintenir l’effort, inhiber une réaction impulsive et revenir à son objectif après une interruption. Ces processus se coordonnent différemment selon l’activité.
Un enfant peut donc réussir un jeu de rapidité tout en rencontrant des difficultés à lire un texte. Ce contraste ne signifie ni qu’il fait semblant ni que son attention est parfaitement fonctionnelle partout. Il invite à poser une question plus précise : qu’exige la tâche scolaire que le jeu ne lui demande pas ?
Ce que montrent réellement les études scientifiques
Progresser au jeu : un résultat fréquent, mais limité
La pratique améliore souvent la performance dans l’activité répétée. Un enfant qui s’entraîne à retrouver des symboles devient plus rapide pour les retrouver. Cela peut résulter de stratégies de recherche, d’une meilleure connaissance des règles, d’une familiarité avec les images ou d’un contrôle plus efficace de certaines réponses.
Cela n’est pas négligeable : apprendre à attendre, vérifier ou chercher méthodiquement a une valeur éducative. Mais cette amélioration ne démontre pas, à elle seule, que l’enfant lira mieux, écoutera davantage en classe ou réalisera ses devoirs de manière autonome.
Une synthèse de Giovanni Sala et Fernand Gobet, publiée en 2019 dans Trends in Cognitive Sciences, souligne que les effets des entraînements cognitifs sur des capacités générales sont faibles, voire absents dans les études les plus rigoureuses. Les auteurs attirent notamment l’attention sur la nécessité de comparer les programmes à des groupes témoins actifs, afin de ne pas confondre entraînement, motivation et attentes des participants.
Une méta-analyse récente nuance cependant le tableau
En 2025, Efsun Birtwistle, Olga Chernikova, Miriam Wünsch et Frank Niklas ont publié une méta-analyse portant sur 57 études d’entraînement des fonctions exécutives chez les enfants. L’ensemble des résultats suggère des effets moyens modestes sur plusieurs tâches, y compris certains résultats de transfert. Les bénéfices diffèrent selon l’âge et le domaine évalué.
Il faut toutefois regarder les résultats détaillés : dans cette synthèse, les gains regroupés sur les tests d’attention eux-mêmes n’étaient pas statistiquement significatifs, tandis que certains résultats concernant la mémoire de travail, la lecture ou les mathématiques l’étaient. On ne peut donc pas transformer cette étude en slogan : « Tous les jeux améliorent la concentration. »
Ces travaux n’étudient pas tous les mêmes jeux, les mêmes durées ni les mêmes populations. Ils montrent surtout pourquoi il serait imprudent de répondre par un « oui » ou un « non » absolu.
Le vrai enjeu : le transfert proche et le transfert lointain
Les chercheurs utilisent le terme transfert proche lorsqu’un apprentissage aide à réussir une tâche très semblable. Un jeu qui entraîne la recherche visuelle peut, par exemple, faciliter une autre recherche visuelle du même type.
Le transfert lointain concerne une situation nettement différente : un entraînement numérique améliore-t-il la compréhension de lecture ? Une meilleure inhibition pendant un jeu entraîne-t-elle une meilleure conduite dans la cour ? Une application de mémoire change-t-elle les résultats scolaires ?
Ce transfert lointain reste bien moins certain. Adele Diamond et Daphne Ling, dans leur synthèse de 2016 sur les interventions visant les fonctions exécutives, insistent elles aussi sur la prudence face aux promesses de généralisation. Elles rappellent également que le stress, la santé, les émotions et les relations sociales influencent le fonctionnement cognitif.
Le bon indicateur n’est donc pas seulement le score d’un jeu. C’est la capacité à utiliser une stratégie pertinente ailleurs, dans une tâche réelle, sans dépendre constamment de l’adulte.
Quels jeux de concentration choisir pour un enfant ?
Il n’existe pas de palmarès scientifiquement établi dans lequel un jeu serait « le meilleur pour le cerveau ». En revanche, il est possible de choisir des activités selon la compétence précise que l’on souhaite solliciter.
Les jeux de mémoire : observer, encoder et retrouver
Le Memory, les associations de cartes et les jeux de séquences invitent l’enfant à repérer des positions, mémoriser des éléments et attendre son tour. La difficulté peut être modulée : moins de cartes pour commencer, davantage lorsque la stratégie est acquise.
Au lieu de féliciter uniquement le nombre de paires trouvées, l’adulte peut demander : « Comment as-tu fait pour te souvenir ? » Une réponse telle que « Je regardais d’abord les cartes du coin » révèle une stratégie observable.
Ces activités exercent des composantes de mémoire et d’attention dans le jeu. Elles ne constituent pas une preuve que la mémoire scolaire progresse automatiquement.
Les jeux d’observation : apprendre à sélectionner
Chercher des différences, retrouver un élément sur une image chargée, réaliser un jeu d’objets cachés ou classer des symboles demande de sélectionner une cible parmi des informations concurrentes.
L’objectif est particulièrement intéressant lorsqu’on enseigne un geste simple : définir ce que l’on cherche, parcourir l’image dans un ordre, vérifier avant d’annoncer sa réponse.
Ensuite, on peut utiliser le même principe pour repérer un mot demandé dans un texte ou retrouver une information dans un tableau. Le lien avec l’école doit être construit : il n’apparaît pas par magie.
Les jeux d’inhibition : attendre avant d’agir
« Jacques a dit », « 1, 2, 3, soleil », certains jeux de cartes avec changement de règle et les activités où l’on doit répondre au signal contraire sollicitent la capacité à retenir une réponse automatique.
L’enfant apprend à différencier voir un signal et agir immédiatement. Pour un enfant qui répond sans écouter la question entière, l’adulte peut prolonger cette expérience par une phrase utile : « Je vérifie la consigne avant de commencer. »
Il ne faut pourtant pas interpréter une bonne performance dans ces jeux comme un diagnostic d’absence de trouble attentionnel.
Les puzzles, constructions et jeux de logique : garder un objectif en tête
Les puzzles, jeux de construction et défis de logique invitent à poursuivre un but, tester une hypothèse, revenir sur une erreur et organiser plusieurs étapes.
Ils deviennent pédagogiquement riches lorsqu’un enfant peut expliquer ses choix et ajuster sa méthode. En revanche, plus un défi est coûteux ou frustrant, plus il peut produire du découragement au lieu d’un engagement utile.
La difficulté doit rester accessible sans rendre l’exercice automatique. On peut laisser l’enfant choisir entre deux défis et lui proposer une pause avant que le plaisir ne disparaisse.
Les jeux numériques : ni ennemis ni solutions miracles
Une application peut offrir des niveaux progressifs, du retour immédiat et un entraînement facile à répéter. Ce sont des avantages pratiques, pas une validation scientifique automatique.
Avant d’acheter un abonnement, vérifiez ce que le jeu prétend mesurer, si ses résultats reposent sur des études indépendantes chez des enfants comparables au vôtre, et si les progrès ont été évalués hors de l’application. Un graphique coloré qui grimpe ne suffit pas.
Demandez aussi si le jeu respecte la vie privée, limite les distractions, évite les récompenses excessivement stimulantes et laisse la possibilité d’arrêter sans conflit. Une activité hors écran peut être tout aussi pertinente.
Comment rendre un jeu réellement utile aux apprentissages ?
Imaginons une partie où Chloé doit retrouver dix objets sur une image. Elle clique partout et finit par gagner. L’adulte pourrait simplement dire « Bravo, tu as terminé ». Il peut aussi l’aider à identifier comment elle a réussi.
La différence se joue dans la conversation, puis dans l’usage de la stratégie en dehors du jeu.
Première étape : définir une compétence observable
« Être plus concentré » est trop vague pour guider une activité. Préférez un objectif tel que « écouter la consigne complète », « regarder toute la ligne avant de répondre », « reprendre sa lecture après un bruit » ou « garder une étape en mémoire le temps de l’exécuter ».
Un objectif précis permet de choisir le jeu correspondant et, surtout, de savoir ce que l’on espère transférer.
Deuxième étape : expliquer ou faire découvrir une stratégie
Pendant le jeu, demandez : « Quelle est ta cible ? », « Comment sais-tu où chercher ? », « Que fais-tu quand tu te trompes ? » ou « Qu’est-ce qui t’aide à ralentir ? ».
L’enfant peut proposer son idée. Si nécessaire, l’adulte modélise une procédure brève : je regarde, je sélectionne, je vérifie. Il ne s’agit pas de transformer le jeu en interrogatoire, mais de rendre visible une action mentale qui peut être réutilisée.
Troisième étape : construire un pont vers une tâche scolaire
Le lendemain, devant une consigne de mathématiques, l’adulte peut demander : « Te souviens-tu de la manière dont tu cherchais les objets ? Où pourrais-tu commencer ici ? »
Dans cette situation, la stratégie peut devenir : entourer les données importantes, lire l’énoncé dans l’ordre, barrer une information inutile et vérifier ce qui est demandé. Les gestes sont adaptés à la tâche réelle.
L’objectif n’est pas de recopier mécaniquement une recette. C’est d’apprendre à reconnaître quand une stratégie peut être utile.
Quatrième étape : diminuer progressivement les rappels
Au début, Thomas a besoin qu’on lui demande de vérifier son travail. Après plusieurs essais, une simple question peut suffire. Puis il peut prendre l’initiative de lui-même.
Ce passage est essentiel : si la stratégie fonctionne uniquement lorsque l’adulte reste à côté, l’autonomie n’est pas encore acquise. Une progression utile se repère lorsque les rappels deviennent moins nombreux et que l’enfant explique lui-même ce qu’il fait.
Sept jeux faciles à essayer à la maison ou en classe
Les activités suivantes ne sont pas des traitements validés de l’inattention. Ce sont des situations ludiques permettant d’enseigner et d’observer des stratégies.
La chasse aux détails. Choisissez une grande image. L’enfant cherche une catégorie d’objets en avançant ligne par ligne. Prolongement scolaire : rechercher des données dans un document.
Le feu rouge des réponses. Posez des devinettes ; l’enfant doit attendre un signal avant de répondre. Prolongement : lire jusqu’au bout une question avant d’écrire.
Le changement de règle. Triez des cartes par couleur, puis changez pour la forme. Prolongement : reconnaître qu’une nouvelle consigne exige une nouvelle méthode.
La construction en trois étapes. Regardez un modèle, choisissez les pièces, assemblez puis vérifiez. Prolongement : planifier une petite tâche scolaire avant de commencer.
Le détective de consignes. Lisez une courte consigne volontairement chargée ; l’enfant identifie d’abord l’action et le matériel requis. Prolongement : entourer le verbe de consigne dans un exercice.
La lecture avec reprise. Lisez quelques lignes, faites une interruption brève puis demandez : « Où en étions-nous ? » Prolongement : utiliser un marque-page ou une annotation pour retrouver le fil.
Le défi sans précipitation. Résolvez une petite énigme avec obligation d’expliquer la réponse. Prolongement : justifier un choix en mathématiques plutôt que répondre au hasard.
La durée n’a pas besoin d’être spectaculaire. Quelques minutes choisies et agréables valent mieux qu’une longue séance imposée. La fréquence, la difficulté et les pauses doivent être adaptées à l’âge, à l’enfant et au contexte. Il n’existe pas de dose universelle de jeu qui garantirait un résultat scolaire.
Le protocole de deux semaines : comment savoir si le jeu aide vraiment votre enfant ?
Un enfant peut mieux jouer parce qu’il connaît davantage l’activité, sans que sa concentration change ailleurs. Pour éviter cette confusion, il est utile de noter un comportement de la vie réelle avant et après, sans transformer la famille en laboratoire.
Choisissez d’abord une situation précise. Par exemple : « Pendant une lecture adaptée à son niveau, l’enfant retrouve-t-il seul la ligne après une interruption ordinaire ? ». Observez la fréquence des rappels nécessaires pendant quelques séances, sans noter l’enfant ni le comparer à ses camarades.
La première semaine, choisissez un jeu qui mobilise une compétence proche et rendez explicite la stratégie : repérer la cible, conserver la position, vérifier son retour. La deuxième semaine, utilisez cette même stratégie pendant une vraie lecture, avec un soutien progressivement allégé.
| Ce que l’on regarde | Dans le jeu | Dans la vraie tâche |
|---|---|---|
| Objectif | Retrouver la cible | Retrouver la ligne du texte |
| Stratégie | Balayer méthodiquement | Utiliser un repère de lecture |
| Indicateur | Procédure expliquée | Moins de rappels nécessaires |
| Question | Que fais-tu après une erreur ? | Que fais-tu après une interruption ? |
En fin de période, posez trois questions : la tâche est-elle plus facile parce que l’enfant utilise une stratégie ? A-t-il besoin de moins de rappels ? Ce changement apparaît-il dans plusieurs occasions comparables ?
Si rien ne change, cela ne signifie pas que l’enfant est incapable de progresser. Cela peut vouloir dire que le jeu est mal choisi, que la difficulté scolaire a une autre origine, que la stratégie ne se transfère pas ou que la période observée est insuffisante. Deux semaines constituent ici un repère éducatif pour ajuster l’accompagnement, pas un protocole scientifique ni un test clinique.
Les cinq erreurs qui rendent les jeux de concentration décevants
Première erreur : confondre enthousiasme et attention généralisée. Un jeu très motivant capte facilement l’intérêt. Cela ne garantit pas la même conduite face à une activité moins attractive.
Deuxième erreur : ne regarder que le score. Si l’enfant connaît de mieux en mieux le jeu, ses points augmentent. Il faut aussi regarder la stratégie utilisée, et si elle sert ailleurs.
Troisième erreur : multiplier les exercices sans objectif. Enchaîner mémoire, logique, vitesse et observation peut occuper un après-midi sans résoudre une difficulté identifiée. Choisissez plutôt un objectif d’apprentissage réel et une activité cohérente.
Quatrième erreur : présenter chaque distraction comme un manque d’effort. L’environnement, la fatigue, les consignes floues, une difficulté de lecture, le stress ou un bruit de fond peuvent expliquer certaines pertes de fil. L’approche consiste à comprendre la situation avant de demander davantage de volonté.
Cinquième erreur : transformer le jeu en sanction. Dire « Tant que tu ne sais pas te concentrer, tu joueras à cet exercice » risque de détruire le plaisir et de renforcer la tension. La motivation et la relation éducative comptent.
Et si l’enfant a un TDAH ou des difficultés d’attention persistantes ?
Un jeu peut être un loisir adapté ou un support éducatif, y compris pour un enfant ayant un TDAH. Mais aucun jeu présenté ici ne remplace une évaluation clinique, des aménagements scolaires ou un accompagnement professionnel lorsqu’ils sont nécessaires.
Si les difficultés sont importantes, durent dans le temps et touchent plusieurs contextes, mieux vaut échanger avec les enseignants et un professionnel de santé compétent. Il faut aussi vérifier des facteurs possibles comme le sommeil, la vision, l’audition, l’anxiété, la surcharge des consignes ou des difficultés d’apprentissage spécifiques.
La question n’est pas de coller une étiquette à un enfant qui se disperse. Elle est de comprendre quels obstacles l’empêchent d’agir et quels soutiens lui permettent d’apprendre dans de meilleures conditions.
En France, le Conseil scientifique de l’éducation nationale souligne notamment l’importance de rendre les élèves actifs, de réduire les sources de distraction et d’éviter de faire mener simultanément plusieurs tâches exigeantes. Au Québec, Alloprof rappelle que la concentration dépend de facteurs variés, notamment l’intérêt, les conditions de travail et les habitudes de vie. Ces recommandations ne démontrent pas l’efficacité d’un jeu précis ; elles replacent l’attention dans son contexte.
Le rôle du parent, de l’enseignant et du Neurocoach : accompagner le transfert
Le parent peut préserver le plaisir du jeu et demander à l’enfant d’expliquer ses démarches. L’enseignant peut identifier une situation scolaire dans laquelle les mêmes décisions cognitives sont nécessaires. Un professionnel de l’accompagnement de l’apprentissage peut aider à observer la compétence, choisir un défi proportionné, expliciter une stratégie et vérifier si elle fonctionne dans la vie quotidienne.
Dans l’approche éducative du Neurocoach, généralement destinée aux enfants de 7 à 12 ans, le défi cognitif n’a donc pas pour seule finalité d’être réussi. Il devient un support pour réfléchir sur la façon d’apprendre : comment orienter son attention, éviter une réponse précipitée, retrouver un objectif, puis essayer une méthode dans un devoir ou en classe.
Cette posture ne consiste pas à « muscler le cerveau » sans distinction ni à promettre une guérison. Elle consiste à relier observation, pratique, retour d’information et autonomie, sans confondre soutien éducatif et prise en charge médicale.
Pour approfondir les liens entre cognition, mémoire, attention, corps et conditions de l’apprentissage, le livre Le Fabuleux Phénomène de l’Apprentissage propose une exploration destinée aux parents et aux éducateurs. La question du passage de l’aide adulte vers des stratégies choisies par l’enfant se prolonge dans L’Apprenant Autonome.
Foire aux questions
Les jeux de concentration sont-ils efficaces à partir de 5 ou 6 ans ?
Des jeux adaptés peuvent solliciter l’observation, la mémoire, le respect de règles et le contrôle de certaines réponses dès l’enfance. Leur intérêt dépend surtout de leur difficulté, de l’accompagnement et de ce que l’on cherche à apprendre. Cela ne permet pas de promettre une meilleure réussite scolaire à un âge donné.
Combien de minutes de jeux de concentration faut-il faire par jour ?
Il n’existe pas de durée universelle scientifiquement établie qui assurerait le transfert vers l’attention scolaire. Mieux vaut une activité courte, volontaire et régulière lorsqu’elle convient à l’enfant, plutôt qu’un quota rigide. Le sommeil, l’activité physique, le travail scolaire et le jeu libre doivent conserver leur place.
Les jeux sans écran sont-ils plus efficaces ?
La recherche ne permet pas d’affirmer que tout jeu sans écran surpasse tout jeu numérique pour l’attention. Les règles, la qualité de l’interaction, la pertinence du défi, l’absence de distractions inutiles et le transfert vers la vie réelle comptent davantage qu’une opposition simpliste entre supports.
Pourquoi mon enfant réussit-il au Memory mais oublie ses consignes ?
Retrouver des paires visuelles et suivre une consigne scolaire mobilisent des processus qui se recoupent sans être identiques. Une consigne peut aussi être trop longue, ambiguë ou difficile à conserver en mémoire. Il est plus utile d’examiner ce qui se passe à l’étape précise où il perd le fil.
Peut-on utiliser les jeux pour améliorer l’attention en classe ?
On peut s’en servir pour expliquer et répéter une stratégie, puis l’appliquer à une situation de classe comparable. L’amélioration doit cependant être évaluée dans cette situation scolaire elle-même. La réussite au jeu, prise isolément, n’est pas une preuve suffisante.
Ne demandez pas seulement « Quel jeu ? », demandez « Pour quel apprentissage ? »
Les jeux de concentration ont leur place dans une éducation vivante. Ils offrent du plaisir, des règles, des défis et des occasions d’observer comment un enfant s’y prend pour sélectionner, attendre, mémoriser ou recommencer.
Mais leur valeur ne se mesure pas à une promesse spectaculaire de transformation du cerveau. Le véritable progrès apparaît lorsqu’un enfant comprend une stratégie, sait dans quelle situation elle peut servir et commence à l’utiliser sans aide permanente.
La prochaine fois que votre enfant réussira un jeu d’observation, ne regardez pas seulement son record. Demandez-lui comment il a fait — puis voyez ensemble où cette idée pourrait l’aider demain.
Pour les parents, enseignants et professionnels qui souhaitent approfondir l’accompagnement des compétences cognitives et des stratégies d’apprentissage, il est possible de découvrir les parcours et spécialités de formation Learning Coach, en vérifiant les modalités actuellement proposées.
Ressources et références
Birtwistle, E., Chernikova, O., Wünsch, M. et Niklas, F. (2025). Training of Executive Functions in Children: A Meta-analysis of Cognitive Training Interventions. SAGE Open. Méta-analyse de 57 études ; résultats variables selon les compétences et les mesures de transfert.
Sala, G. et Gobet, F. (2019). Cognitive Training Does Not Enhance General Cognition. Trends in Cognitive Sciences. Synthèse critique de recherches sur le transfert des entraînements cognitifs.
Diamond, A. et Ling, D. S. (2016). Conclusions about Interventions, Programs, and Approaches for Improving Executive Functions. Developmental Cognitive Neuroscience. Revue sur les interventions et les limites du transfert.
Conseil scientifique de l’éducation nationale, France. La boîte à idées du CSEN : pistes pour favoriser l’attention et la concentration. Synthèse institutionnelle et recommandations pour l'enseignement.
Alloprof Parents, Québec. Adapter sa façon d’étudier en fonction de sa capacité de concentration. Guide d’accompagnement des parents, non étude expérimentale.
Naître et grandir, Québec. Les jeux de blocs. Ressource pratique sur les apprentissages et les capacités sollicitées par le jeu.
