À la maison, les devoirs de mathématiques commencent parfois bien : l’enfant connaît ses tables, reconnaît les opérations et semble avoir compris la leçon. Pourtant, devant un problème un peu différent, il se trompe encore. La réaction habituelle consiste à lui donner davantage d’exercices. Mais si l’erreur était d’abord un indice sur la façon dont il comprend les nombres, les relations et les consignes ?
Pour les familles et les enseignants du Québec, une autre démarche est possible : observer la stratégie utilisée, faire expliquer le raisonnement, identifier précisément l’obstacle et proposer une courte activité ciblée. Cela ne signifie pas abandonner l’entraînement. Cela signifie entraîner la bonne compétence au bon moment plutôt que répéter à l’identique une procédure mal comprise.
Le Programme de formation de l’école québécoise en mathématique au primaire articule notamment la résolution de situations-problèmes, le raisonnement avec des concepts et des processus mathématiques et la communication mathématique. Un résultat exact compte, mais la démarche et la justification apportent des informations essentielles sur ce que l’élève apprend.
Pourquoi un enfant peut-il refaire dix exercices et conserver la même erreur ?
Un exercice répétitif peut aider à automatiser un calcul une fois que sa signification est suffisamment comprise. Il peut aussi masquer une difficulté. Un enfant peut appliquer un algorithme qu’il imite sans comprendre pourquoi il fonctionne. Dans une feuille de vingt additions semblables, il réussira peut-être la plupart des opérations parce que les indices se ressemblent. Dès que la présentation change, la stratégie se désorganise.
Prenons une soustraction : 302 − 178. L’élève répond 224. Il a soustrait, colonne par colonne, le plus petit chiffre du plus grand sans tenir compte de la valeur de position ni de la nécessité des échanges. S’il reçoit seulement dix soustractions supplémentaires, il risque de renforcer cette règle personnelle. Le travail utile commence par une question : « Montre-moi ce que représentent les centaines, les dizaines et les unités dans ton calcul. »
Le résultat correct est 124. Cependant, l’objectif pédagogique n’est pas d’obtenir que l’enfant copie « 124 ». Il est de reconstruire le sens des échanges avec une représentation en base dix, de comparer deux procédures puis de vérifier que 124 + 178 = 302.
Cette approche exige parfois moins de quantité, mais plus de précision : une erreur comprise peut devenir le point de départ d’un nouvel apprentissage.
Ce que disent les attentes québécoises en mathématique au primaire
Dans le Programme de formation de l’école québécoise, les mathématiques ne se limitent pas à exécuter des opérations. L’élève doit résoudre des situations, mobiliser des concepts et des processus, raisonner et communiquer sa démarche. Les documents ministériels relatifs à la progression des apprentissages et au cadre d’évaluation fournissent des repères selon les cycles et les contenus.
Au premier cycle, les manipulations, les regroupements et les représentations peuvent aider l’enfant à construire le sens des nombres. Aux cycles suivants, les stratégies se diversifient, les problèmes gagnent en complexité et l’élève doit expliquer plus finement ses choix. Ces exemples ne constituent pas une nouvelle grille officielle : ils illustrent comment transformer les attentes du programme en gestes d’accompagnement.
Les Échelles des niveaux de compétence – Enseignement primaire invitent notamment à demander à l’élève pourquoi il a écrit ou réalisé telle action. Les explications orales et écrites deviennent alors des indices de son raisonnement. Une réponse fausse peut révéler une connaissance partielle utilisable ; une réponse juste sans justification peut, elle aussi, nécessiter une vérification de la compréhension.
Ne pas confondre erreur, lacune et difficulté durable
Une erreur occasionnelle peut être liée à une distraction, à la fatigue ou à un calcul précipité. Une erreur récurrente, qui apparaît dans plusieurs contextes, suggère qu’un concept ou une stratégie mérite d’être repris. Une difficulté persistante malgré un enseignement adapté appelle une observation plus approfondie et, si nécessaire, une concertation avec l’équipe-école.
Une erreur n’est pas un diagnostic. Un parent ou un coach éducatif ne peut pas conclure à un trouble d’apprentissage à partir d’une mauvaise note, d’une confusion entre deux opérations ou d’une série de calculs incorrects. Les adaptations pédagogiques, elles, peuvent commencer sans attendre qu’une étiquette soit posée.
Six familles d’erreurs à reconnaître avant de proposer une correction
1. Le sens du nombre et la valeur de position
Exemple : l’enfant écrit que 407 est plus petit que 85, parce que « 4 est plus petit que 8 ». Il compare le premier chiffre sans tenir compte du nombre de chiffres ni de la valeur des centaines.
Ce qu’il faut observer : peut-il composer 407 avec quatre centaines, zéro dizaine et sept unités ? Sait-il situer approximativement 407 sur une droite numérique ? Peut-il expliquer pourquoi 407 dépasse 85 sans réciter une règle ?
Intervention ciblée : représenter les deux nombres avec du matériel de base dix, puis écrire trois représentations de chacun : matériel, décomposition et écriture chiffrée. Refaire la comparaison sur une droite numérique. La question « combien de centaines ? » rend le raisonnement plus visible qu’une série de comparaisons chronométrées.
2. Le sens des opérations
Exemple : dans « Il y avait 24 livres. Après un don, il en reste 17. Combien ont été donnés ? », l’élève additionne 24 et 17 parce qu’il associe automatiquement le mot « après » à une augmentation.
Ce qu’il faut observer : sait-il reconnaître l’état de départ, la transformation et l’état final ? Peut-il raconter la situation avec ses mots ? L’erreur vient-elle de l’opération choisie ou du calcul lui-même ?
Intervention ciblée : jouer la scène avec 24 jetons, en retirer jusqu’à ce qu’il en reste 17, puis relier l’action à 24 − 17 = 7. Proposer ensuite une situation qui présente les mêmes nombres avec une relation différente. Le transfert aide à vérifier que l’enfant ne suit pas seulement un mot-clé.
3. Le calcul et les échanges
Exemple : 302 − 178 = 224. Le problème n’est pas nécessairement une absence totale de connaissances en soustraction. L’élève peut connaître la technique pour des nombres plus simples, mais perdre le sens lorsqu’un zéro apparaît à la place des dizaines.
Ce qu’il faut observer : explique-t-il l’échange d’une centaine contre dix dizaines, puis d’une dizaine contre dix unités ? Vérifie-t-il son résultat par addition ?
Intervention ciblée : alterner matériel concret, dessin des regroupements et écriture de l’algorithme. Les colonnes seules risquent de cacher ce qui se passe ; les représentations reliées rendent la procédure intelligible. Revenir ensuite à l’écriture usuelle pour développer la fluidité.
4. Les fractions et la comparaison de grandeurs
Exemple : « Un quart est plus grand qu’un tiers parce que 4 est plus grand que 3. » Cette réponse est logique si l’enfant applique une comparaison d’entiers à une nouvelle notion, mais elle est incorrecte pour deux parts d’une même unité.
Ce qu’il faut observer : les deux fractions portent-elles sur un tout de même grandeur ? L’enfant sait-il partager une bande identique en trois puis en quatre parties égales ?
Intervention ciblée : superposer deux bandes de même longueur, colorier une part sur trois et une part sur quatre, puis comparer visuellement. Faire expliciter : « Si je partage le même tout entre davantage de personnes, chaque part devient plus petite. » Introduire ensuite les symboles 1/3 et 1/4. Éviter d’enseigner une formule avant la relation.
5. Les mesures et les unités
Exemple : un élève calcule correctement 2 m + 35 cm = 37, sans remarquer que les unités ne sont pas comparables directement. Il maîtrise peut-être l’addition, mais pas le sens des mesures.
Ce qu’il faut observer : distingue-t-il le nombre et l’unité ? Connaît-il les équivalences nécessaires dans le contexte étudié ? Peut-il estimer si une réponse est plausible ?
Intervention ciblée : matérialiser deux mètres et trente-cinq centimètres, choisir une unité commune puis écrire 200 cm + 35 cm = 235 cm, soit 2,35 m. Faire justifier pourquoi la réponse 37 cm ne représente pas la longueur attendue.
6. Le raisonnement face à un problème nouveau
Exemple : l’élève connaît ses multiplications, mais répond 43 à « quatre sacs contiennent chacun treize billes ». Il repère bien les nombres, mais ne construit pas la relation de groupes égaux.
Ce qu’il faut observer : dessine-t-il quatre groupes ? Sait-il reformuler « chacun » ? Peut-il expliquer pourquoi une multiplication représente la situation ?
Intervention ciblée : dessiner quatre groupes de treize, décomposer 13 en 10 + 3 et calculer 4 × 10 + 4 × 3 = 52. Lui demander ensuite d’inventer un autre problème avec la même structure. Un changement d’histoire permet de distinguer compréhension et simple mémorisation.
La méthode « Observer – Questionner – Représenter – Réessayer – Transférer »
Une intervention utile peut tenir en dix à quinze minutes. Le but n’est pas de tenir une longue séance de correction, mais de transformer la trace de l’erreur en décision pédagogique.
Étape 1 — Observer sans corriger immédiatement
Demander à l’enfant de refaire oralement sa démarche ou de montrer ses gestes. Éviter de lui tendre tout de suite la solution. Noter les éléments observables : l’ordre des étapes, le modèle choisi, la manière de lire l’énoncé et les vérifications effectuées.
Une question neutre aide : « Peux-tu me montrer comment tu as procédé ? » Elle donne davantage d’informations que « Pourquoi as-tu encore fait cette erreur ? », qui risque de transformer l’échange en justification défensive.
Étape 2 — Poser une question diagnostique précise
Choisir une seule question qui départage plusieurs explications. Pour une soustraction incorrecte : « Que signifie ce zéro dans 302 ? » Pour un problème : « Qu’est-ce qui change entre le début et la fin ? » Pour une fraction : « Le tout est-il de la même grandeur ? »
Une bonne question n’est ni un piège ni un interrogatoire. Elle aide à savoir quelle connaissance l’enfant utilise réellement. Si plusieurs causes restent possibles, proposer deux petites tâches différentes plutôt que conclure à partir d’une seule réponse.
Étape 3 — Choisir une représentation adaptée
Les jetons, les cubes de base dix, une ligne numérique, un dessin de groupes, une bande fractionnaire ou un tableau rendent visibles des relations abstraites. Le matériel ne doit pas devenir une décoration : il faut demander à l’enfant de relier ce qu’il manipule à ce qu’il écrit et à ce qu’il explique.
Par exemple, avec 302 − 178, la manipulation sert à comprendre les échanges ; le schéma facilite leur visualisation ; l’algorithme devient ensuite une écriture abrégée d’un raisonnement compris.
Étape 4 — Réessayer avec une tâche voisine, mais pas identique
Après avoir corrigé 302 − 178, proposer 401 − 186. La configuration ressemble à la première, mais la réponse ne peut pas être copiée. Observer si l’enfant reconstruit les échanges. S’il hésite, revenir momentanément au matériel puis diminuer l’aide.
On ne cherche pas à imposer une réussite instantanée. Une deuxième tentative révèle si la stratégie commence à se stabiliser.
Étape 5 — Vérifier le transfert
Quelques jours plus tard, présenter la même idée dans un autre contexte : un problème de distances plutôt qu’une soustraction en colonnes, une bande de papier plutôt qu’une pizza pour les fractions, des boîtes plutôt que des sacs pour la multiplication. Demander : « Qu’est-ce qui ressemble à ce que nous avons appris ? »
Sans transfert, l’enfant peut savoir résoudre cet exercice-là sans avoir construit une connaissance réutilisable.
Un tableau simple pour analyser les erreurs en classe ou à la maison
Le tableau suivant est une grille pratique proposée, et non un instrument diagnostique validé. Elle peut servir à consigner des observations et à préparer une discussion entre l’école et la famille.
| Trace observée | Hypothèse à vérifier | Question utile | Réponse pédagogique |
|---|---|---|---|
| Compare 407 et 85 chiffre par chiffre | Valeur de position fragile | « Combien de centaines ? » | Base dix et droite numérique |
| Additionne dans un problème de retrait | Relation entre les quantités mal identifiée | « Qu’est-ce qui a diminué ? » | Mise en scène et schéma |
| Répond 224 à 302 − 178 | Échanges mal représentés | « Que vaut le zéro des dizaines ? » | Manipulation puis algorithme |
| Pense que 1/4 dépasse 1/3 | Règle des entiers transposée | « Les touts ont-ils la même taille ? » | Bandes de fractions |
| Écrit 37 pour 2 m + 35 cm | Unités non harmonisées | « En quelle unité réponds-tu ? » | Mesurer et convertir |
| Multiplie mal des groupes égaux | Structure du problème peu comprise | « Combien de groupes de combien ? » | Dessin, décomposition et explication |
Pour chaque entrée, ajouter une date, la stratégie tentée, l’aide fournie et ce que l’enfant réussit ensuite sans aide. Une seule observation ne suffit pas pour déclarer une difficulté résolue. Deux ou trois situations réparties dans le temps donnent une image plus fiable de la progression.
Trois activités ciblées à essayer dès cette semaine
Activité A — Le détective des calculs
Présenter deux solutions à un même calcul : l’une exacte et l’autre contenant une erreur de regroupement. Pour 302 − 178, afficher 124 et 224. Ne pas dire immédiatement laquelle est juste. Demander : « Comment vérifierais-tu chacune ? » L’enfant peut utiliser l’addition inverse, une estimation ou du matériel.
La valeur de cette activité réside dans la justification : l’élève n’a pas seulement à repérer une réponse, mais à expliquer la propriété mathématique qui la rend possible ou impossible.
Variante en classe : travailler en dyade, chaque élève expliquant une méthode avant une synthèse collective. L’enseignant choisit volontairement des erreurs qui représentent des raisonnements plausibles, sans ridiculiser leurs auteurs.
Activité B — Un problème, trois représentations
Choisir une situation adaptée au niveau : « Quatre boîtes contiennent chacune treize crayons. Combien y a-t-il de crayons ? » Faire produire successivement un dessin, une phrase mathématique et une explication orale. Comparer ce qui reste identique entre les représentations : quatre groupes de treize.
Si l’enfant dessine treize boîtes de quatre, demander ce qui change et ce qui ne change pas dans le produit. Ce détour peut faire apparaître la commutativité, sans remplacer le travail sur la lecture de « chacune ».
Variante à la maison : utiliser des objets familiers et vérifier la réponse par regroupements. Le quotidien peut soutenir la compréhension, mais ne remplace pas toutes les étapes de l’enseignement explicite.
Activité C — La fraction qui trompe l’œil
Tracer deux bandes égales. Partager la première en trois parts égales et la deuxième en quatre. Colorier une seule part de chaque bande. Demander quelle part est la plus grande, puis inviter l’enfant à expliquer ce qui arriverait avec cinq ou six parts.
Cette activité est plus informative qu’un simple quiz « 1/3 ou 1/4 ? » : elle révèle si l’élève relie le dénominateur à l’acte de partage. Une fois l’idée comprise, varier les formes des touts tout en gardant leur aire ou leur longueur comparable selon la tâche.
En classe : comment utiliser les erreurs sans exposer un élève ?
Pour un enseignant du primaire, l’analyse des erreurs n’exige pas de personnaliser publiquement chaque copie. Une démarche simple consiste à collecter anonymement deux ou trois stratégies observées, puis à les soumettre à la classe comme des pistes à analyser.
Par exemple, lors d’un retour sur les fractions, écrire deux explications : « 1/4 est plus grand car 4 est plus grand que 3 » et « 1/3 est plus grand quand les deux touts sont égaux ». Inviter les élèves à débattre avec des schémas plutôt qu’à voter pour une réponse sans argument.
L’enseignant peut relever ensuite les réponses qui montrent une conception fragile et proposer de courts groupes de besoins. Ce regroupement doit rester souple : l’élève qui peine avec les fractions peut être très compétent en géométrie. Éviter les catégories définitives du type « bons en maths » et « faibles en maths ».
La recherche sur l’évaluation formative souligne l’intérêt de tâches qui font apparaître le raisonnement et donnent une information utilisable pour ajuster l’enseignement. Elle invite également à penser la rétroaction comme une information sur le processus, et pas uniquement comme une correction indiquant la bonne réponse.
Cinq formulations de rétroaction utiles
« Montre-moi l’endroit où tu as décidé de cette opération. »
« Quel dessin pourrait vérifier ton idée ? »
« Qu’est-ce que ta réponse signifierait dans la situation ? »
« Quelle étape referais-tu autrement maintenant ? »
« Peux-tu utiliser cette stratégie dans un autre problème ? »
Ces questions évitent de confondre encouragement et validation automatique. On peut reconnaître l’effort tout en disant clairement que le résultat n’est pas encore correct.
À la maison : le parent n’a pas à devenir le deuxième enseignant
Lorsqu’un enfant revient avec plusieurs erreurs, la tentation est grande de recommencer toute la leçon. Mais cette réaction peut allonger inutilement les devoirs et installer des tensions. Le parent peut jouer un rôle plus précis : aider à ralentir, à expliciter une démarche, à choisir une représentation simple, puis à faire le lien avec l’enseignant si la difficulté persiste.
Avec Camille, en 4e année du primaire, le parent constate que les calculs sont corrects quand une opération est écrite, mais que le choix de l’opération se complique dans les problèmes. Au lieu d’imposer vingt nouveaux calculs, il choisit un problème et pose trois questions : « Que sais-tu ? », « Que cherches-tu ? » et « Comment les quantités sont-elles liées ? » Quand la relation devient claire, Camille choisit elle-même l’opération.
La réussite ici ne vient pas d’une formule magique : elle vient du déplacement de l’attention, du résultat immédiat vers la compréhension de la situation. Si Camille se trompe encore, le parent note ce qui a été tenté et partage cette information avec l’enseignant.
Le Parent Coach d’Apprentissage accompagne l’apprentissage de son propre enfant sans se substituer au travail de celui-ci. De même, un Enseignant Coach cherche à rendre l’élève actif dans la construction et la vérification de ses réponses. Ces deux rôles diffèrent de l’intervention spécialisée lorsqu’une difficulté persistante nécessite une évaluation professionnelle.
Un plan de progression de trois semaines, sans surcharge d’exercices
Ce plan est une proposition flexible. Il n’est pas un programme officiel québécois et doit être adapté au cycle, au niveau, à la fatigue de l’enfant et aux indications de son enseignant.
| Période | Objectif | Séances courtes | Indicateur de progrès |
|---|---|---|---|
| Semaine 1 | Identifier une seule erreur récurrente | Deux ou trois tâches diagnostiques commentées | L’enfant peut décrire sa démarche |
| Semaine 2 | Reconstruire la notion fragile | Manipulation, schéma, calcul et justification | Il corrige avec moins d’indices |
| Semaine 3 | Transférer dans un contexte différent | Deux problèmes nouveaux, espacés | Il choisit et vérifie sa stratégie |
En semaine 1, commencer avec peu de tâches variées et noter les erreurs réellement répétées. En semaine 2, travailler le concept avec une représentation pertinente puis diminuer progressivement l’étayage. En semaine 3, tester la compréhension à distance de la séance initiale. Si la difficulté demeure, ajuster la démarche et solliciter un échange avec l’enseignant.
L’enjeu n’est pas de remplir un quota d’exercices ni de mesurer uniquement la vitesse. C’est d’observer l’évolution de trois comportements : expliquer, choisir, vérifier. La fluidité des procédures et la mémorisation conservent leur place, mais elles ne doivent pas masquer une incompréhension persistante.
Quand demander un accompagnement supplémentaire au Québec ?
Si, pendant plusieurs semaines, l’enfant ne parvient pas à relier les nombres à des quantités, évite systématiquement toute activité mathématique ou conserve des difficultés importantes malgré les explications adaptées, une conversation avec son enseignante ou son enseignant est indiquée.
Il est utile de partager quelques travaux, les conditions dans lesquelles les erreurs surviennent, les stratégies déjà essayées et ce qui fonctionne mieux. L’équipe-école pourra envisager les mesures de soutien appropriées, les ajustements pédagogiques et, au besoin, les ressources spécialisées disponibles dans le milieu scolaire.
Une anxiété importante devant les mathématiques mérite également une attention bienveillante. Réduire les commentaires humiliants et les comparaisons avec la fratrie aide à préserver le climat d’apprentissage, sans prétendre que le soutien émotionnel suffit à lui seul à résoudre toutes les difficultés.
Ce que le coaching d’apprentissage change dans la correction
La question classique est : « Quelle est la bonne réponse ? » La question du coaching d’apprentissage devient : « Comment l’enfant s’y prend-il, que comprend-il et que peut-il faire pour progresser par lui-même ? »
La démarche ne consiste pas à laisser l’apprenant chercher indéfiniment sans soutien. Elle associe observation, questionnement, explication, rétroaction et entraînement ajusté. L’adulte fournit un étayage quand c’est nécessaire, puis se retire progressivement pour que l’enfant prenne davantage de décisions.
Dans l’approche Learning Coach, le travail sur le raisonnement invite notamment à observer les informations, repérer les relations, tester une hypothèse, vérifier et justifier une conclusion. Appliquées aux mathématiques du primaire, ces opérations permettent de transformer une correction en occasion d’autonomie. Elles ne constituent pas une garantie de réussite ni un remplacement de l’enseignement mathématique.
Les parents intéressés par l’accompagnement de leur enfant et les enseignants souhaitant développer une posture de coaching peuvent explorer les parcours et les conditions actuelles proposés par Learning Coach : découvrir la formation et les spécialités de Coaching d’Apprentissage.
Pour prolonger la réflexion sur l’autonomie et les méthodes d’apprentissage, consulter également les ouvrages disponibles dans le catalogue français des livres Learning Coach.
Questions fréquentes
Faut-il arrêter les exercices répétitifs en mathématiques ?
Non. La répétition espacée et l’entraînement ont leur utilité pour consolider des procédures et automatiser des faits numériques. Le problème apparaît lorsqu’on répète une procédure mal comprise. Mieux vaut d’abord identifier l’erreur, reconstruire le concept puis revenir à une pratique adaptée.
Comment savoir si l’erreur vient d’une inattention ?
Comparer plusieurs tâches et demander une explication. Si l’enfant sait corriger immédiatement son calcul en revérifiant et réussit régulièrement des tâches voisines, une erreur d’exécution est possible. Si la même règle incorrecte revient malgré les vérifications, il faut examiner la compréhension du concept. Une seule erreur ne permet pas de trancher définitivement.
Un enfant doit-il expliquer toutes ses réponses ?
Pas à chaque ligne de calcul. Expliquer est particulièrement utile lorsqu’une erreur se répète, lorsqu’une nouvelle notion est abordée ou lorsque l’adulte doit comprendre la stratégie utilisée. Le but est de rendre le raisonnement observable, pas de transformer chaque exercice en interrogation orale épuisante.
Quelle est la différence entre coaching scolaire et orthopédagogie ?
Le coaching d’apprentissage porte notamment sur les stratégies, l’organisation, la motivation, la réflexion et l’autonomie de l’apprenant. L’orthopédagogie est une intervention spécialisée sur les difficultés d’apprentissage, exercée dans son champ professionnel. Un accompagnement éducatif général ne doit pas être présenté comme équivalent à une évaluation ou à une intervention spécialisée.
Combien de temps faut-il pour corriger une erreur persistante ?
Il n’existe pas de durée universelle. La progression dépend de la notion, du vécu scolaire, de la qualité des explications, des occasions de pratique et des besoins de l’enfant. Une période d’observation de plusieurs semaines peut servir à suivre les changements, mais ne doit pas retarder un soutien professionnel nécessaire.
Corriger moins mécaniquement, comprendre davantage
Au primaire, les mathématiques deviennent plus accessibles quand les erreurs cessent d’être seulement des réponses à effacer. Elles peuvent révéler les règles que l’enfant s’est construites : certaines sont correctes, d’autres fonctionnent seulement dans des cas particuliers, d’autres encore doivent être remplacées.
Le rôle du parent, de l’enseignant ou du coach éducatif est d’aider l’élève à examiner ces règles, les comparer au réel et apprendre à vérifier ses conclusions. L’entraînement reste important, mais il devient plus pertinent lorsqu’il répond à un besoin réellement identifié.
Avant d’ajouter dix exercices, prendre le temps de comprendre une erreur peut être un meilleur premier geste pédagogique.
Ressources et références
Gouvernement du Québec, Programme de formation de l’école québécoise — Mathématique, enseignement primaire : texte officiel. Référence institutionnelle pour les compétences mathématiques du primaire.
Gouvernement du Québec, Progression des apprentissages — Mathématique, primaire : document officiel. Repères de progression des apprentissages.
Gouvernement du Québec, Cadre d’évaluation des apprentissages — Mathématique, primaire : document officiel. Référence pour les dimensions de l’évaluation.
Gouvernement du Québec, Échelles des niveaux de compétence — Enseignement primaire : document officiel. Repères sur l’explicitation et l’observation du raisonnement mathématique.
Trueman, J. (2019), « What That Mistake Tells You », Teaching Children Mathematics : notice ERIC. Article de pratique sur l’interprétation des erreurs mathématiques au primaire.
Reed, K. E. et Goldenberg, E. P. (2016), « Designing K-2 Formative Assessment Tasks », Teaching Children Mathematics : notice ERIC. Article de pratique sur les tâches d’évaluation formative chez les jeunes élèves.
Green, J. (2023), « Primary Students’ Experiences of Formative Feedback in Mathematics », Education Inquiry : notice ERIC. Étude qualitative des expériences de rétroaction d’élèves de deuxième année du primaire.
Les exercices, la grille et le plan de trois semaines présentés ici sont des propositions pédagogiques Learning Coach, et non des outils officiels d’évaluation du ministère.
