Motivation scolaire : quand un adolescent demande « À quoi ça sert ? », comment le coaching scolaire redonne du sens
« À quoi ça sert, tout ça ? » La question tombe un mercredi soir, devant un manuel de sciences resté fermé. Lina, quinze ans, n'a pourtant rien d'une adolescente qui refuse toute activité. Elle peut passer des heures à apprendre une chorégraphie, à monter une vidéo ou à expliquer à une amie comment fonctionne une application. Mais quand il s'agit de réviser certaines matières, le même refrain revient : « Je n'en aurai jamais besoin. »
Sa mère insiste : « Tu comprendras plus tard. » Son père rappelle l'importance du baccalauréat. Lina entend surtout que ses objections ne comptent pas. Elle finit par travailler sous contrainte, puis décroche dès que l'adulte quitte la pièce. On pourrait conclure qu'elle « manque de motivation ». Ce diagnostic quotidien explique pourtant bien peu de choses.
Dans cette scène, la question utile n'est pas : comment faire travailler Lina davantage ce soir ? Elle est : comment l'aider à construire une raison d'apprendre qu'elle puisse reconnaître comme la sienne, même lorsqu'une matière ne la passionne pas ? C'est là qu'une approche de coaching scolaire centrée sur la motivation peut prendre toute sa valeur.
La réponse ne consiste ni à rendre chaque cours divertissant ni à promettre un changement immédiat. Elle consiste à enquêter avec l'adolescent sur ce qui fait sens, ce qui lui paraît inaccessible, les liens qu'il ne voit pas encore et les expériences concrètes qui pourraient faire évoluer son regard.
Motivation scolaire : de quoi parle-t-on quand un adolescent dit « je ne vois pas l'intérêt » ?
La motivation scolaire est l'ensemble des raisons et des conditions qui conduisent un élève à s'engager dans ses apprentissages, à poursuivre ses efforts et à revenir à une tâche lorsqu'elle devient difficile. Elle n'est ni une qualité morale ni un état fixe. Elle varie selon les matières, la relation avec les adultes, les expériences de réussite ou d'échec, la fatigue et la manière dont le jeune perçoit l'utilité du travail demandé.
Un collégien peut être très engagé dans un projet collectif et peu mobilisé par les exercices écrits. Une lycéenne peut aimer la biologie et rejeter les mathématiques. Une personne peut aussi accomplir sérieusement une activité qu'elle n'aime pas, parce qu'elle en comprend la valeur. Être motivé n'oblige pas à éprouver du plaisir à chaque minute.
La psychologie distingue notamment les activités poursuivies par intérêt et celles dont la valeur est reconnue, même si elles ne sont pas particulièrement agréables. Cette nuance importe beaucoup : un adolescent n'a pas besoin de découvrir une passion secrète pour chaque chapitre. Il peut apprendre à relier une tâche nécessaire à un objectif qui compte pour lui, sans se raconter une histoire artificielle.
Le coaching scolaire ne remplace pas l'enseignement d'une matière. Il aide plutôt l'adolescent à examiner son rapport à l'apprentissage : qu'est-ce que j'évite, qu'est-ce que je comprends, quels choix puis-je faire, de quelle aide ai-je réellement besoin et comment saurai-je que j'avance ?
Perte de sens, difficulté de compétence ou fatigue : trois situations à ne pas confondre
Lorsque Lina demande à quoi sert un chapitre, il serait facile d'y voir une objection philosophique. Mais la même phrase peut recouvrir trois problèmes très différents.
Première situation : l'utilité est invisible. Le jeune comprend le cours, mais ne voit aucune raison personnelle de s'y investir. Il connaît la formule « c'est au programme » sans réussir à la relier à son expérience, à une question du monde ou à une capacité qu'il souhaiterait développer.
Deuxième situation : l'effort semble condamné à l'échec. L'élève dit « ça ne sert à rien » parce qu'il a déjà travaillé sans comprendre, reçu des corrections humiliantes ou confondu une méthode inefficace avec son niveau d'intelligence. Ici, commencer par de grands discours sur le sens risque de manquer le problème : il faut rendre le progrès observable et proposer, si nécessaire, une explication disciplinaire plus adaptée.
Troisième situation : les ressources ne suivent plus. Fatigue, manque de sommeil, tensions relationnelles, surcharge, harcèlement ou stress peuvent transformer toute tâche en épreuve. Un adolescent qui n'arrive plus à investir l'école n'a pas forcément besoin d'un discours plus convaincant. Il peut avoir besoin de sécurité, d'un ajustement du cadre ou d'une aide spécialisée.
Le coach scolaire ne décide pas d'avance laquelle de ces situations est « la bonne ». Il recueille des exemples concrets : « Dans quelle matière ? À quel moment ? Qu'as-tu tenté ? Qu'est-ce qui se passe juste avant que tu abandonnes ? » Son premier travail est de remplacer l'étiquette globale par une description vérifiable.
Cette démarche protège aussi l'élève d'une injustice ordinaire : attribuer à son caractère une difficulté qui dépend en partie de l'environnement ou des méthodes proposées.
Pourquoi les récompenses et les menaces ne répondent pas toujours à la question du sens
« Si tu as quinze de moyenne, on t'achète ce que tu veux. » « Si tu rates, tu seras privé de sorties. » Ces arrangements peuvent modifier ponctuellement un comportement. Ils ne sont pourtant pas équivalents à une appropriation durable de l'apprentissage.
Le risque est de déplacer toute l'attention vers le prix à gagner ou la sanction à éviter. Le jeune peut alors se demander : « Comment obtenir le résultat demandé au moindre coût ? » plutôt que « Comment comprendre ce que je suis en train d'apprendre ? »
Il serait excessif d'affirmer que toute récompense détruit la motivation. Les effets dépendent du contexte, du type de retour et de la manière dont l'élève le perçoit. Mais une stratégie fondée exclusivement sur le contrôle laisse souvent intacte la question initiale : pourquoi cette activité mérite-t-elle mon effort ?
Les recherches fondées sur la théorie de l'autodétermination mettent en évidence l'importance du sentiment de compétence, de l'autonomie et des relations de soutien. Une méta-analyse portant sur plus de 79 000 élèves a notamment étudié les liens entre ces besoins psychologiques et la motivation autonome. Elle ne démontre pas qu'une conversation de coaching particulière résoudra à elle seule un décrochage, mais elle soutient l'intérêt d'un accompagnement qui donne une vraie place à la perspective de l'apprenant.
Dans les leçons consacrées à la motivation au sein du tronc commun Learning Coach, une idée revient : il faut identifier les leviers propres à la personne, à son contexte et au moment qu'elle traverse. Le travail du coach n'est donc pas de décider qu'un adolescent devrait être motivé par la réussite, le prestige ou la peur de décevoir. C'est d'explorer ce qui pourrait réellement donner de la valeur à son engagement.
L'histoire de Lina : du refus d'une matière à une question qui lui appartient
Revenons à Lina. Une coach lui demande ce qui l'agace dans les sciences. « On nous fait apprendre des mots compliqués pour rien. » Plutôt que d'opposer un argument prêt à l'emploi, l'adulte propose une enquête : « Peux-tu me montrer un exemple précis de ce qui te paraît inutile ? »
Lina choisit un passage sur l'énergie. Elle ne voit pas le rapport avec sa vie. La coach ne lui affirme pas que cette notion deviendra indispensable dans son futur métier, qu'elle ne connaît pas. Elle lui demande plutôt : « Dans ton quotidien, où vois-tu des décisions qui concernent l'énergie ? »
Après quelques hésitations, Lina parle de la batterie de son téléphone, de l'éclairage de sa chambre et d'une discussion familiale sur la facture d'électricité. La conversation débouche sur une question : « Si tu voulais comparer deux appareils, qu'aurais-tu besoin de comprendre ? »
Soudain, un exercice du chapitre devient un moyen de répondre à une interrogation qu'elle a elle-même formulée. Cela ne transforme pas Lina en passionnée de physique. Elle continue à trouver certaines parties ardues. Mais elle sait désormais expliquer à quoi un morceau du cours peut servir.
La coach lui propose alors deux options : préparer un mini-exemple destiné à sa famille ou construire une question à poser en classe. Lina choisit le mini-exemple. Elle apprend à vérifier les informations qu'elle utilise, puis découvre qu'elle doit reprendre une notion mal comprise.
Le changement ne vient pas d'un discours inspirant. Il vient d'une rencontre entre une question personnelle, un savoir scolaire et une expérience qui donne le droit de vérifier.
Cette scène est volontairement fictive. Elle illustre une démarche possible, non un résultat garanti ni un protocole expérimental validé sous cette forme.
Trois conversations que le coach scolaire peut ouvrir pour reconstruire la motivation
1. « Qu'est-ce qui compte pour toi aujourd'hui ? » — explorer sans orienter la réponse
Le premier entretien ne commence pas nécessairement par les notes. Il peut porter sur les activités où le jeune se sent impliqué, les situations où il prend des initiatives et ce qu'il aime comprendre ou créer.
Pour Lina, la création vidéo occupe une place importante. La coach ne lui répond pas : « Alors tu dois devenir ingénieure du son. » Elle cherche ce que cette activité révèle de son rapport au travail : aime-t-elle résoudre un problème technique, raconter une histoire, collaborer, produire quelque chose de visible, maîtriser un outil ?
Ces réponses ne constituent ni un test d'orientation ni une preuve de vocation. Elles décrivent des conditions d'engagement qui pourraient aussi être explorées à l'école. On peut aimer la précision d'un montage sans aimer spontanément tous les exercices de mathématiques ; l'intérêt est de découvrir des ponts possibles, pas de fabriquer des liens forcés.
Une question féconde peut être : « Dans quelles situations as-tu fait un effort difficile sans qu'on t'y oblige ? Qu'est-ce qui le rendait acceptable ? » L'adolescent est invité à raconter un fait. Le coach évite de lui attribuer trop vite un profil ou une motivation unique.
2. « Que voudrais-tu comprendre ou savoir faire ? » — rendre la valeur concrète
La deuxième conversation transforme une réponse abstraite en curiosité exploitable. Dire « les maths servent dans la vie » convainc rarement quelqu'un qui vient de rater plusieurs problèmes. Dire « choisissons une question réelle et voyons si certaines notions t'aident à la résoudre » ouvre une possibilité de démonstration.
Le coach peut inviter le jeune à choisir un objet, une situation ou une question : comparer deux abonnements, lire un graphique sportif, comprendre une dépense, vérifier une information virale, analyser un texte qui le touche. Ensuite, il recherche avec l'élève les notions scolaires pertinentes.
La démarche comporte une exigence essentielle : ne pas prétendre que chaque point du programme possède une utilité immédiate et personnelle. Certains savoirs ont une valeur culturelle, ouvrent l'accès à d'autres apprentissages ou demandent du temps avant de devenir significatifs. Le coach peut reconnaître cette réalité : « Tu n'en vois pas encore l'intérêt direct. Voyons ce que cela permet de mieux comprendre ou de faire, même à petite échelle. »
Pour certaines matières, la découverte du sens passe moins par un usage pratique que par une question humaine : pourquoi des sociétés font-elles certains choix ? Comment savoir si une source dit vrai ? Qu'est-ce qu'un argument solide ? Pourquoi une œuvre reste-t-elle discutée ? Le monde scolaire devient alors un terrain d'enquête.
3. « Quelle expérience serais-tu prêt à essayer ? » — préserver le pouvoir de décision
Comprendre l'utilité possible d'une matière ne suffit pas. Encore faut-il transformer cette compréhension en une expérience choisie. Le coach propose un cadre limité : une question, une petite production, une manière de vérifier si elle a fait évoluer le rapport au cours.
Lina aurait pu choisir d'interroger son professeur, de dessiner un schéma explicatif ou de confronter deux sources sur la consommation d'énergie. Ce qui importe est qu'elle participe à la décision, dans un cadre réaliste et compatible avec ses obligations scolaires.
L'adulte ne disparaît pas : il aide à calibrer la tâche, fournit des repères, rappelle les échéances et soutient la vérification des acquis. Autonomie ne signifie pas abandon ; structure ne signifie pas contrôle permanent. Les recherches sur le soutien de l'autonomie à l'école suggèrent précisément l'intérêt d'associer des marges de choix à un accompagnement structurant.
Au terme de l'expérience, la question n'est pas seulement « as-tu aimé ? » mais « qu'as-tu compris, qu'est-ce qui t'a surpris et que referais-tu autrement ? » Un adolescent peut répondre « je n'aime toujours pas cette matière, mais maintenant je sais à quoi sert cette notion ». C'est déjà une information utile.
Un carnet d'enquête de quatorze jours pour rendre la motivation observable
Plutôt que de proposer un programme censé fonctionner pour tous, voici un exemple de dispositif pédagogique à adapter, en complément des cours et des besoins de l'élève. Son objectif n'est pas de mesurer la motivation comme une valeur médicale ou une note objective, mais de recueillir des observations qui permettent de dialoguer.
Jours 1 à 3 — décrire le problème. L'adolescent choisit une matière ou un type d'activité qui lui paraît peu utile. Il note une situation récente, ce qu'il se disait, ce qu'il a fait et le moment où son intérêt a disparu. L'adulte demande des faits : pas de commentaire sur sa paresse ou sa personnalité.
Jours 4 à 6 — chercher une question authentique. Le jeune repère, dans son quotidien ou dans l'actualité, une question à laquelle une connaissance scolaire pourrait contribuer. Le coach et lui vérifient que le lien n'est pas inventé. Si aucun lien immédiat ne paraît crédible, ils explorent une autre valeur : comprendre le monde, exercer son jugement, apprendre une méthode réutilisable.
Jours 7 à 10 — produire et vérifier. L'adolescent réalise une petite production : explication orale, schéma, comparaison argumentée, expérience simple et sûre, ou courte synthèse. Il réemploie une notion étudiée en classe et identifie ce qu'il maîtrise ou non. L'enseignant ou une ressource fiable reste la référence pour contrôler l'exactitude disciplinaire.
Jours 11 à 14 — décider ce qu'on garde. Le jeune examine ses observations. A-t-il réussi à poser une question différente ? A-t-il compris quelque chose qu'il ne comprenait pas ? A-t-il choisi une action sans rappel ? Est-il capable de citer une utilité possible ou une limite de ce qu'il a appris ? Il décide avec l'adulte quel geste conserver pour une autre matière.
Le carnet peut comporter quatre phrases à compléter : « Je pensais que… », « J'ai voulu vérifier… », « J'ai découvert… », « La prochaine fois, j'essaierai… ». Ce format volontairement simple évite d'ajouter une montagne de devoirs à des journées déjà chargées.
La réussite du dispositif ne se résume pas à une hausse instantanée de la moyenne. L'indicateur le plus honnête peut être la qualité des questions posées, la capacité à expliquer une notion ou le fait de prendre une décision plus réfléchie sur sa façon d'apprendre. Si rien ne change, on ajuste l'hypothèse : peut-être la difficulté principale n'était-elle pas le sens, mais la maîtrise de la matière ou un contexte de souffrance.
Le rôle des parents : devenir des interlocuteurs, pas des commerciaux de l'école
Un parent désire souvent convaincre son adolescent du bien-fondé des études. Le désir est compréhensible. Mais les phrases « Tu verras quand tu seras grand » ou « Tout ce qu'on t'apprend est utile » peuvent couper la conversation au moment où elle pourrait devenir intéressante.
Face à « Pourquoi dois-je apprendre ça ? », on peut répondre : « Je ne suis pas sûr de pouvoir te donner une utilité directe pour tout. Dis-moi ce qui te paraît absurde, et cherchons ensemble ce que cette notion peut t'apporter. » Cette formulation a un avantage : elle ne demande pas au jeune de feindre l'enthousiasme.
Le parent peut aussi se demander s'il laisse une véritable marge de décision. Choisir l'ordre de deux tâches, le lieu où travailler ou la façon de montrer qu'un chapitre est compris n'abolit ni les obligations ni les limites. Cela permet à l'adolescent d'exercer une part de responsabilité réelle.
Il vaut mieux poser une question sincère que multiplier les encouragements vagues. « Qu'as-tu compris de nouveau ? » donne parfois plus de matière à réfléchir que « Tu peux tout réussir si tu veux ». Et lorsque le jeune a besoin d'une explication disciplinaire, le parent gagne à reconnaître cette nécessité plutôt qu'à transformer chaque lacune en débat sur la motivation.
Le coaching scolaire peut soutenir les parents dans cette évolution, mais il n'a pas vocation à les disqualifier. L'objectif est de rendre l'accompagnement progressivement moins dépendant de la présence et du contrôle d'un adulte.
Le rôle de l'enseignant : ouvrir des portes de sens sans transformer chaque cours en spectacle
L'enseignant ne peut pas individualiser chaque minute de classe ni proposer une application personnelle à chaque connaissance. Il peut toutefois ménager des moments où les élèves formulent des questions, discutent des usages d'une notion ou expliquent leur propre raisonnement.
Une mise en situation courte peut commencer par une vraie énigme, une donnée surprenante ou deux interprétations contradictoires. L'important n'est pas d'animer sans cesse, mais de faire comprendre ce que l'apprentissage permet d'examiner.
L'enseignant peut aussi rendre explicites des compétences souvent invisibles : comparer des arguments, distinguer corrélation et causalité, construire une justification, reformuler une idée, vérifier une source, reconnaître une erreur. Un cours qui ne passionne pas l'élève aujourd'hui peut malgré tout devenir le lieu où il apprend à mieux juger.
Cette posture rejoint celle de l'Enseignant Coach, qui utilise le questionnement, des retours descriptifs et des occasions de choix pour soutenir la participation sans renoncer à l'exigence. Le coach scolaire, en accompagnement individuel, peut aider un adolescent à réutiliser ces occasions avec davantage d'initiative.
Ce que la science soutient — et ce qu'elle ne permet pas de promettre
La motivation autonome bénéficie d'un socle de recherche solide, notamment autour de la théorie de l'autodétermination. Une revue systématique et méta-analyse de 2024 portant sur 36 interventions éducatives a observé des effets favorables sur plusieurs dimensions, dont l'autonomie et le sentiment de compétence. Les résultats sur la qualité des relations n'étaient pas uniformément significatifs selon les analyses.
Une autre méta-analyse publiée en 2023 a étudié les relations entre soutien de l'autonomie et différents résultats d'apprentissage, à travers de nombreux échantillons. Ces travaux justifient de s'intéresser au climat éducatif, à la compétence perçue et à la participation aux décisions. Ils ne démontrent pas que le carnet de quatorze jours présenté ici est une méthode validée, ni que toute baisse de motivation peut être réglée par le coaching.
La leçon pratique est plus modeste et plus utile : écouter la perspective de l'élève, rendre les attentes compréhensibles, donner un retour qui aide à progresser et ménager une vraie part de choix sont des pistes mieux étayées que l'idée qu'il suffirait de « secouer » un adolescent.
Le catalogue d'outils Learning Coach peut aider les professionnels à réfléchir à leurs démarches d'observation et d'accompagnement ; aucun outil ne dispense toutefois de vérifier la situation réelle et ses limites.
Quand une perte de motivation doit conduire à une autre forme d'aide
Un changement brutal d'engagement, un repli marqué, une tristesse persistante, des troubles importants du sommeil, une anxiété intense, du harcèlement ou un refus scolaire anxieux demandent une attention particulière. Ils ne doivent pas être interprétés automatiquement comme une simple perte de sens.
Le coach scolaire doit savoir écouter, protéger la confidentialité dans les limites applicables, coordonner avec les adultes responsables lorsque c'est nécessaire et orienter vers les professionnels de santé ou les services de protection compétents. Il n'établit pas de diagnostic médical et ne remplace ni une prise en charge psychologique ni la responsabilité de l'établissement face à des violences.
Par ailleurs, un élève qui ne comprend pas les bases d'une discipline a d'abord besoin d'un enseignement adapté. Chercher le sens d'un exercice ne remplace pas l'apprentissage de la règle, la correction d'erreurs ou un soutien pédagogique ciblé. L'accompagnement juste n'est pas celui qui appelle toute difficulté « motivation » : c'est celui qui sait reconnaître ce dont l'élève a besoin.
Que peut apporter une formation en coaching scolaire à ce type de situation ?
Pour accompagner un adolescent avec sérieux, il ne suffit pas de disposer d'un discours convaincant sur la réussite. Il faut savoir conduire un entretien, distinguer observation et interprétation, écouter sans juger, repérer les besoins, définir un objectif réaliste et analyser ce qui se passe lorsque la stratégie choisie ne fonctionne pas.
Le tronc commun pédagogique Learning Coach comprend des ressources sur les théories de la motivation, les leviers individuels et la relation entre motivation et comportement. Une autre leçon invite à distinguer objectif et système : un résultat souhaité ne devient accessible que si les habitudes et les conditions quotidiennes peuvent soutenir l'action. Ces ressources offrent des repères pour penser un accompagnement plus précis ; elles ne doivent pas être présentées comme la preuve qu'une spécialisation encore en préparation est intégralement disponible.
La page publique Learning Coach présente une spécialité Coach Scolaire orientée vers les adolescents de 13 à 17 ans, avec des thèmes tels que les méthodes de travail, la confiance, la motivation, l'organisation et la préparation des examens. Le parcours général met aussi en avant la posture du coach, des exercices pratiques et le suivi des apprenants. Les détails de disponibilité, d'admission et de validation doivent être vérifiés au moment de la candidature.
La compétence professionnelle décisive est peut-être celle-ci : cesser de chercher la phrase qui motivera tous les jeunes et apprendre à conduire une enquête rigoureuse avec un adolescent singulier. On ne devient pas coach scolaire en apprenant à convaincre plus fort, mais en apprenant à mieux observer, questionner et accompagner.
Questions fréquentes sur la motivation scolaire
Comment motiver un adolescent qui ne voit aucun intérêt à l'école ?
Commencez par choisir une situation précise plutôt que de juger « l'école » en bloc. Demandez quelle activité lui paraît inutile, ce qu'il comprend déjà et ce qu'il aimerait pouvoir expliquer ou vérifier. Cherchez ensemble une question authentique à laquelle cette matière pourrait contribuer. Si le jeune ne se sent pas capable de réussir la tâche, rétablir la compréhension et un sentiment de progrès peut être plus urgent que trouver une application pratique.
Le coaching scolaire fonctionne-t-il si l'élève n'aime pas ses cours ?
Le coaching scolaire ne promet pas de rendre chaque cours agréable. Il peut aider l'élève à reconnaître la valeur d'un apprentissage, à choisir des stratégies, à comprendre ses obstacles et à gagner en autonomie, même lorsqu'il n'éprouve pas d'intérêt spontané pour la discipline. Son intérêt dépend du besoin réel du jeune, de son accord pour participer et de la qualité de l'accompagnement.
Faut-il donner de l'argent ou des cadeaux pour de bonnes notes ?
Une récompense peut avoir un effet ponctuel ; elle ne construit pas nécessairement une raison personnelle d'apprendre. Avant de mettre en place une récompense, examinez ce que l'élève maîtrise, les efforts qu'il peut réellement contrôler et la façon dont il comprend le travail. Un retour précis sur une stratégie ou une initiative sera souvent plus informatif qu'un commentaire exclusivement centré sur la note.
Quelle différence entre motivation scolaire et discipline ?
La motivation concerne les raisons de s'engager ; la discipline renvoie davantage à la capacité de maintenir certains comportements et habitudes, y compris lorsque l'envie varie. Les deux ne s'opposent pas. Un adolescent peut comprendre pourquoi un apprentissage a de la valeur tout en ayant besoin d'un cadre, d'un horaire, d'un enseignement clair et d'un environnement de travail adapté.
Le sens ne se décrète pas, il se construit
Lina ne s'est pas réveillée un matin passionnée par tous les chapitres du programme. Dans notre histoire, elle a simplement découvert qu'elle pouvait poser une question qui comptait pour elle, mobiliser un savoir pour y répondre et choisir une manière d'en vérifier l'utilité. Ce changement est discret, mais il déplace la relation à l'école : apprendre n'est plus seulement exécuter une obligation sous le regard d'un adulte.
Le coaching scolaire et la motivation se rencontrent à cet endroit précis. Il ne s'agit pas de fabriquer de l'enthousiasme à la demande, mais d'aider le jeune à construire des raisons, des compétences et des conditions qui rendent l'engagement plus personnel et plus possible.
Pour les parents, les enseignants ou les professionnels souhaitant approfondir cette posture, découvrez le parcours de formation Coach d'Apprentissage et la spécialité Coach Scolaire. La découverte du programme et la candidature sont distinctes d'une admission ou d'une certification effective.
Sources et pistes d'approfondissement
Bureau, J. S., Howard, J. L., Chong, J. X. Y. et Guay, F. (2022). Pathways to Student Motivation: A Meta-Analysis of Antecedents of Autonomous and Controlled Motivations. Texte intégral.
Wang, Y. et coll. (2024). A systematic review and meta-analysis of self-determination-theory-based interventions in the education context. Article scientifique.
Revue sur le soutien de l'autonomie et les résultats d'apprentissage (2023). Contemporary Educational Psychology.
