PISA 2025 en France : au-delà de la baisse des résultats, le défi d’apprendre à apprendre

Oct 12

Imaginez une classe de troisième un lundi matin. Camille connaît sa leçon. Elle a surligné les formules, appris les définitions et refait les exemples montrés par son professeur. Pourtant, devant un problème un peu différent, elle reste immobile. Son voisin Hugo reconnaît, lui aussi, la notion. Mais aucun des deux ne sait exactement par où commencer. Cette scène illustre un paradoxe que l’école connaît bien : avoir rencontré une connaissance n’est pas encore savoir l’utiliser.

Le 8 septembre 2026, l’OCDE a rendu publics les résultats du nouveau cycle du Programme international pour le suivi des acquis des élèves, PISA 2025. Comme souvent, le débat français s’est immédiatement concentré sur les classements, les baisses de scores et la responsabilité des réformes. Ce débat est légitime. Il ne devrait pourtant pas masquer une question plus proche des élèves, des enseignants et des parents : qui apprend aux adolescents à organiser leur effort, à vérifier ce qu’ils comprennent, à demander de l’aide utile et à mobiliser leurs connaissances devant l’inconnu ?

Dans sa note consacrée à la France, l’OCDE décrit non seulement les acquis scolaires des jeunes de 15 ans, mais aussi leurs attitudes à l’égard des apprentissages, le soutien reçu, les disparités sociales et certains usages numériques. C’est dans ce second ensemble de données que se dessine une piste de transformation pédagogique. La thèse défendue ici par Learning Coach est simple : améliorer l’enseignement reste nécessaire ; développer explicitement les compétences d’apprentissage et l’autonomie des élèves devrait devenir un objectif tout aussi visible.

PISA 2025 : que disent réellement les derniers résultats de la France ?

PISA n’est pas une épreuve du brevet, ni un sondage d’opinion, ni une mesure individuelle destinée à classer les établissements. L’enquête compare, à l’échelle internationale, ce que des élèves de 15 ans savent mobiliser en sciences, mathématiques et compréhension de l’écrit. Le cycle 2025 avait pour domaine principal les sciences. Il incluait également de nouveaux travaux sur la résolution de problèmes dans un environnement numérique.

Les chiffres importants doivent être lus sans confusion entre performance moyenne, évolution historique et seuils de compétence. La DEPP, service statistique du ministère français de l’Éducation nationale, indique que la France atteint 483 points en sciences, un résultat proche de la moyenne de l’OCDE. Le score scientifique est globalement stable par rapport à 2022, mais inférieur à celui de 2015. En revanche, les performances moyennes reculent entre 2022 et 2025 en mathématiques et en compréhension de l’écrit, tout en restant proches des moyennes de l’OCDE. La deuxième note DEPP confirme cette tendance.

L’OCDE relève trois autres repères :

64 % des élèves français atteignent au moins le niveau de base en mathématiques, contre 65 % en moyenne dans l’OCDE.
67 % atteignent ce niveau en compréhension de l’écrit, contre 69 % dans l’OCDE.
74 % atteignent ce niveau en sciences, soit la même proportion que la moyenne de l’OCDE.

Il ne faut pas confondre « niveau de base » et maîtrise approfondie. Au sommet de l’échelle, 5 % des élèves français atteignent les niveaux 5 ou 6 en mathématiques, contre 8 % en moyenne dans l’OCDE. Cette mesure concerne précisément la capacité à représenter des situations complexes et à comparer des stratégies de résolution. Elle rappelle que l’enjeu ne se résume pas à faire réussir davantage d’exercices familiers.

D’après l’OCDE, les résultats français de 2025 figurent parmi les plus faibles observés dans la série PISA. Le constat est sérieux. Il ne signifie ni que tous les élèves régressent, ni qu’aucun professeur ne fait progresser ses classes, ni qu’un seul gouvernement ou une seule méthode expliquerait la tendance.

L’actualité vue par les médias : entre alerte nécessaire et risque de simplification

Le jour de la publication, Franceinfo soulignait dans un sujet vidéo daté du 8 septembre la faiblesse historique des résultats français. Le Café pédagogique, dans son analyse du même jour, insistait sur le recul du soutien familial perçu, les questions de concentration et d’organisation du travail, ainsi que les difficultés rencontrées par les enseignants pour accompagner les élèves.

Les deux lectures se complètent. La première restitue l’urgence d’un signal public ; la seconde demande ce que l’on peut concrètement modifier dans la vie des établissements. Le danger serait d’en rester à une compétition de rangs, comme si le déplacement de quelques places dans un tableau répondait à la question de l’apprentissage.

Autre prudence essentielle : PISA met en évidence des associations statistiques, pas une liste de causes démontrées. Un élève qui planifie davantage son travail peut avoir de meilleurs résultats pour plusieurs raisons liées à son environnement, à ses acquisitions antérieures ou à sa motivation. On ne peut donc pas promettre qu’une seule technique, appliquée partout, ferait remonter mécaniquement les scores français.

Cette nuance n’interdit pas d’agir. Elle invite plutôt à articuler trois niveaux de responsabilité : les conditions collectives d’enseignement ; les pratiques pédagogiques et le soutien aux enseignants ; les compétences d’autorégulation que les élèves apprennent progressivement à développer.

Le chiffre oublié du débat : seuls 33 % des élèves planifient souvent leur travail

Parmi les informations de la note pays OCDE, un chiffre mérite une attention particulière : environ 33 % des élèves français disent planifier souvent ou très souvent leur travail scolaire. Un autre indique que 48 % se posent des questions sur la matière à réviser pour vérifier qu’ils ont tout compris.

Ces pourcentages viennent de réponses d’élèves à des questionnaires. Ils ne prouvent pas que les autres sont incapables de planifier ou de s’autoévaluer. Ils montrent néanmoins que ces comportements ne sont pas systématiquement déclarés comme des habitudes fréquentes.

Comment s’étonner, dès lors, qu’une partie des jeunes sache suivre une explication sans savoir réorganiser son apprentissage à la maison ? On leur donne souvent un programme, un calendrier, des exercices et des évaluations. On leur demande de s’organiser. Mais avons-nous rendu suffisamment explicites les gestes qui permettent de le faire ?

Dans notre scène fictive, Camille a commencé par relire ses notes pendant quarante minutes. Aucun adulte ne lui a jamais montré comment décider si une lecture répétée lui apporte encore quelque chose. Hugo, lui, refait les opérations qu’il réussit déjà. Il évite celles qui risqueraient de lui révéler une incompréhension. Les deux adolescents travaillent. Pourtant, ils ne disposent pas encore d’une méthode fiable pour piloter ce travail.

Apprendre à apprendre, ce n’est pas demander à l’élève de se débrouiller. C’est lui enseigner comment se fixer une intention, se représenter la tâche, choisir une stratégie, contrôler sa compréhension, analyser une erreur et demander de l’aide sans déléguer tout son raisonnement.

Les inégalités scolaires restent une alerte majeure

Le sujet ne serait pas complet sans examiner le contexte social. En sciences, les élèves français appartenant au quart le plus favorisé selon l’indice socio-économique national obtiennent, en moyenne, 100 points de plus que ceux du quart le moins favorisé. L’écart moyen correspondant dans l’OCDE est de 85 points, selon la note France PISA 2025.

Il serait trompeur d’en déduire qu’un élève d’un milieu défavorisé manque d’effort ou d’aptitude. Les différences de ressources, d’environnement, d’accès à l’aide, de temps disponible, d’équipements, de stabilité et de conditions d’enseignement pèsent sur les possibilités d’apprendre. Le rapport rappelle aussi que 11 % des élèves français défavorisés atteignent néanmoins le quart supérieur de performance en sciences : le destin scolaire n’est pas déterminé de façon absolue par l’origine sociale.

Ces résultats placent le coaching d’apprentissage face à une exigence éthique. Une méthode d’accompagnement ne peut pas être pensée uniquement pour les familles capables de financer un suivi individuel. À l’échelle des classes et des établissements, les routines d’explicitation, d’autoévaluation et de coopération doivent pouvoir bénéficier à tous. Et elles ne doivent pas servir d’alibi pour ignorer les difficultés structurelles : conditions de travail des enseignants, effectifs, soutien spécialisé, matériel et financement.

L’enseignant aide, mais le temps pour accompagner reste sous tension

D’après l’OCDE, 54 % des jeunes français indiquent que leur professeur s’intéresse aux progrès de chaque élève dans la plupart des cours de sciences, contre 69 % en moyenne dans l’OCDE. 67 % indiquent que le professeur apporte une aide supplémentaire lorsqu’ils en ont besoin, contre 73 % dans l’OCDE. Ces réponses décrivent une perception rapportée par les élèves, pas une mesure directe de la qualité professionnelle de chaque enseignant.

Le rapport fait état d’autres difficultés : 47 % des élèves français signalent que le bruit et l’agitation perturbent la plupart ou la totalité des cours de sciences, contre 31 % en moyenne dans l’OCDE. Par ailleurs, 45 % étudient dans un établissement dont la direction estime que l’enseignement est affecté, au moins dans une certaine mesure, par un manque de personnel enseignant, contre 39 % en moyenne dans l’OCDE.

Face à ces conditions, appeler un professeur à devenir « enseignant coach » ne peut signifier lui imposer une mission supplémentaire sans temps, sans formation et sans soutien. La pédagogie de coaching doit au contraire permettre de mieux organiser certains gestes déjà présents dans le métier : écouter, observer la stratégie de l’élève, demander une justification, créer des temps de feedback et transférer progressivement la responsabilité du travail.

Elle ne remplace pas l’explication claire, l’enseignement explicite, les exercices structurés ou l’expertise disciplinaire. Elle cherche à les compléter pour que la connaissance soit réellement mobilisée par l’élève.

Les élèves ne manquent pas simplement de motivation : ils ont besoin d’une stratégie

Les questionnaires PISA apportent ici une nuance précieuse. 75 % des élèves français disent s’intéresser à beaucoup de choses, au-dessus des 73 % de la moyenne de l’OCDE. 81 % déclarent une mentalité de croissance, c’est-à-dire estiment qu’il est possible de développer son intelligence grâce au travail, à l’effort et aux retours reçus ; la moyenne OCDE est de 69 %.

Ces données ne décrivent donc pas une génération simplement indifférente à l’apprentissage. Elles peuvent même inviter à sortir du cliché selon lequel les adolescents « ne veulent plus rien faire ». Entre l’intérêt, l’intention et la conduite autonome d’un travail difficile, plusieurs savoir-faire restent à construire.

À l’inverse, 54 % des élèves français disent redoubler d’efforts lorsque le travail devient difficile, contre 60 % dans l’OCDE. La question n’est pas de leur répéter de persévérer sans méthode. Elle est de leur montrer comment changer de stratégie lorsqu’ils bloquent.

Une phrase comme « Fais des efforts » exprime une attente. Une question comme « Qu’as-tu déjà essayé, pourquoi cela n’a-t-il pas fonctionné et que peux-tu tester maintenant ? » ouvre une action. La différence paraît minime ; elle change ce que l’élève doit produire mentalement.

Cinq gestes de coaching d’apprentissage à expérimenter dans les classes françaises

Premier geste : transformer la consigne en objectif compris. Avant un exercice, inviter les élèves à reformuler le but, les critères de réussite et la première décision à prendre. Ne pas confondre reformulation et répétition mot à mot : l’élève doit être capable de dire ce qu’il va chercher et comment il reconnaîtra une réponse pertinente.

Deuxième geste : demander une hypothèse avant de donner un indice. Dans une situation de recherche, un élève qui dit « Je ne sais pas » peut être accompagné par deux questions : « Que sais-tu déjà ? » et « Quel essai raisonnable peux-tu faire ? ». L’enseignant garde son rôle d’explicitation et intervient directement lorsque l’étayage est nécessaire. L’objectif n’est pas de prolonger artificiellement le blocage.

Troisième geste : intégrer une minute d’autoévaluation. À la fin d’une activité, chaque élève écrit ce qu’il sait refaire sans aide, ce qui reste incertain et comment il vérifiera sa compréhension. Une réponse honnête comme « J’ai compris l’exemple mais je ne sais pas encore choisir la formule » est plus utile qu’un « oui » général à la question « Tout le monde a compris ? ».

Quatrième geste : rendre l’erreur analysable. Au lieu de réduire le retour à vrai/faux, demander quel raisonnement a produit l’erreur, quelle information manquait et quelle démarche plus robuste peut être retenue. Certaines erreurs exigent une correction explicite de l’adulte ; d’autres peuvent devenir des occasions de verbaliser et de comparer des stratégies.

Cinquième geste : organiser le transfert. Après un exercice guidé, proposer une situation légèrement différente et inviter les élèves à dire ce qu’ils ont conservé, modifié ou abandonné dans leur méthode. Sans ce transfert, l’élève peut réussir en présence de l’enseignant et se retrouver démuni dès que le contexte change.

Ces cinq gestes constituent des pistes pédagogiques proposées par Learning Coach, à adapter aux disciplines, aux âges, aux besoins particuliers et au contexte de la classe. Ils ne sont pas présentés comme une intervention ayant démontré à elle seule une hausse des scores PISA.

Ce que le coaching scolaire peut changer dans l’accompagnement des adolescents

À l’échelle individuelle, un Coach Scolaire peut aider un adolescent à observer la manière dont il prépare un contrôle, répartit son temps ou réagit à l’erreur. Là encore, le but n’est pas d’effectuer le travail à sa place, mais de construire des routines transférables.

Reprenons Hugo, notre personnage fictif. Il peut commencer par choisir un exercice réellement difficile, identifier le premier obstacle, écrire deux solutions possibles, demander un indice à un pair, puis vérifier seul ce qu’il peut désormais expliquer. Une petite trace écrite garde mémoire de la stratégie. La séance suivante permet d’observer s’il sait la réutiliser sans rappel.

Camille, quant à elle, peut comparer trois moyens de réviser : relire, se poser des questions sans regarder la leçon, puis résoudre un problème inédit. Elle apprendra non seulement un contenu de mathématiques, mais aussi à distinguer ce qui lui donne une impression de familiarité de ce qu’elle sait véritablement restituer et appliquer.

Ce travail s’inscrit dans la posture de coaching telle que la formalise Learning Coach : définir un objectif, observer des progrès concrets, susciter la prise de conscience et réduire la dépendance à l’accompagnateur. Les enseignements internes de Learning Coach sur l’évaluation de l’accompagnement et les critères de réussite mettent l’accent sur l’atteinte des objectifs, la prise de conscience et l’autonomie. Ce sont des repères pour la pratique, non la preuve d’un impact mesuré sur PISA.

Parents : soutenir l’autonomie sans abandonner l’adolescent

L’OCDE fait état d’un recul du soutien familial déclaré entre 2022 et 2025. En France, 63 % des élèves disent que leurs parents leur demandent au moins une fois par semaine ce qu’ils font à l’école, contre 74 % en 2022 ; 34 % disent parler avec eux de problèmes rencontrés à l’école au moins chaque semaine, contre 48 % en 2022.

Ce sont des déclarations sur des comportements précis, pas un jugement moral sur les familles. Temps de travail, fatigue, monoparentalité, difficultés économiques, langue et habitudes de communication peuvent limiter ces échanges.

Un parent n’a pas besoin de devenir professeur de chaque matière. Un dialogue bref, régulier et non accusateur peut être plus utile qu’une surveillance permanente : « Qu’est-ce qui a été facile aujourd’hui ? Qu’est-ce qui t’a résisté ? Quelle est la prochaine étape ? As-tu besoin d’un indice, de temps ou d’une autre explication ? »

Le livre Comment Cesser de Faire Les Devoirs Avec Vos Enfants développe précisément cette idée : accompagner sans prendre possession de la tâche, afin que l’enfant ou l’adolescent apprenne à commencer, organiser, vérifier et demander de l’aide avec une autonomie croissante. Pour les familles qui souhaitent explorer d’autres ressources sur la motivation et les stratégies de travail, le catalogue francophone des livres Learning Coach complète cette approche.

L’intelligence artificielle rend l’autonomie encore plus urgente

Autre nouveauté du cycle 2025 : les pratiques numériques font partie du paysage mesuré. En France, 37 % des élèves disent utiliser au moins une fois par semaine des chatbots d’IA pour les aider à apprendre, contre 46 % en moyenne dans l’OCDE. Selon la note pays, certains s’en servent aussi pour effectuer une recherche, résumer un texte ou rédiger une partie d’un exercice.

L’enjeu éducatif n’est pas seulement d’autoriser ou d’interdire. Il est d’apprendre à poser une question, vérifier la réponse, comparer les sources et retrouver le raisonnement sans assistance. Une IA peut proposer une solution correcte tout en privant l’élève de la recherche nécessaire pour la comprendre. Elle peut aussi devenir un support de questionnement, de simulation ou d’explication lorsque son usage est bien conçu.

Un protocole simple consiste à essayer d’abord seul, demander ensuite une piste plutôt que la solution, comparer la réponse de l’outil avec un cours ou une source fiable, puis refaire l’exercice sans l’IA. Ce protocole n’est pas une prescription universelle : il doit être adapté à l’âge, aux règles de l’établissement et à la nature de la tâche.

Le rapport PISA 2025 rappelle ainsi l’importance de compétences qui ne peuvent pas être déléguées entièrement à une machine : lire avec précision, détecter l’incertitude, sélectionner une stratégie, garder un regard critique et reconnaître ce que l’on n’a pas encore compris.

Du constat national au changement de posture : la proposition Learning Coach

Le système éducatif français doit continuer à traiter ce qui relève de la puissance publique : recrutement, formation, infrastructures, programmes, réduction des inégalités et conditions de travail. Aucune formation privée ne peut se substituer à cette responsabilité.

Mais à l’intérieur de ces conditions, Learning Coach défend un axe complémentaire : passer d’une pédagogie centrée uniquement sur ce que l’enseignant explique à une pédagogie attentive aussi à la manière dont l’élève s’approprie, vérifie, utilise et transfère ce qu’il apprend.

Cette évolution donne un rôle particulier à plusieurs profils :

L’Enseignant Coach introduit dans sa pratique des questions, des feedbacks et des dispositifs de responsabilisation progressive.
Le Coach Scolaire accompagne les adolescents dans leurs méthodes de travail, leur organisation et leur autonomie.
Le Directeur Pédagogique Coach soutient une culture d’établissement orientée vers l’observation des apprentissages et le développement professionnel des équipes.
Le Parent Coach d’Apprentissage apprend à soutenir son propre enfant sans entretenir une dépendance au contrôle parental.

Ces rôles ne sont pas interchangeables. Leur présentation dans le parcours de formation Coach d’Apprentissage de Learning Coach invite les enseignants, les parents et les professionnels intéressés à explorer les spécialités et leurs conditions actuelles. Une candidature éventuelle ne garantit ni admission ni certification.

Pour l’école, la vraie question n’est peut-être pas « Quelle nouvelle méthode remplacera toutes les autres ? », mais « Comment aider chaque élève à devenir capable d’apprendre de mieux en mieux, y compris lorsqu’aucun adulte ne lui souffle la prochaine étape ? »

Et maintenant : mesurer aussi ce qui reste quand l’aide se retire

On serait tenté de terminer avec une liste d’injonctions : plus de travail, plus de rigueur, plus de discipline, plus de moyens. Il faut pourtant poser une question supplémentaire, complémentaire de chacune de ces exigences : que sait faire l’élève seul après avoir été enseigné, entraîné et accompagné ?

Pour une classe, un établissement ou une famille, quelques indicateurs modestes peuvent ouvrir ce dialogue : l’élève commence-t-il plus facilement une tâche ? Sait-il expliquer pourquoi il choisit une stratégie ? Vérifie-t-il davantage sa compréhension ? Peut-il reconnaître ce qu’il ne sait pas encore ? Demande-t-il une aide plus ciblée ? Réutilise-t-il sa méthode dans un autre contexte ?

Ce sont des indicateurs de pratique, pas un nouveau classement national ni une équivalence avec les scores PISA. Ils peuvent nourrir une démarche d’observation, de recherche et d’amélioration continue.

En 2027, d’autres analyses liées à PISA 2025 sont attendues, notamment sur l’autonomie d’apprentissage dans le numérique et l’anglais langue étrangère. Elles aideront à enrichir le diagnostic. Mais l’école française n’a pas besoin d’attendre le prochain tableau international pour commencer à enseigner les stratégies d’apprentissage avec autant de sérieux que les contenus scolaires.

La réussite éducative ne se résume pas à transmettre davantage. Elle se juge aussi à l’autonomie intellectuelle que les élèves construisent, aux possibilités offertes à chacun et à l’aide dont ils peuvent progressivement se passer.

Pour approfondir cette posture : découvrir le parcours et les spécialités de formation Learning Coach.

Sources et reportages consultés

Actualité enseignement FrancePISA 2025 France

Faysal Hafidi