PISA 2025 et colère des lycéens en France : les mêmes fractures de l’école ?

En septembre, les chiffres ont parlé. En octobre, les lycéens ont pris la parole. Les deux événements décrivent-ils une même crise de l’école française ?

Imaginez un lundi au lycée. À 8 heures, Léa découvre qu’un cours a de nouveau été supprimé. À 11 heures, elle reçoit une échéance pour préparer son projet d’orientation. Le soir, elle essaie de réviser seule un chapitre qu’elle n’a pas vraiment compris. Dans son carnet, elle a noté : « Travailler davantage ». Mais comment travailler efficacement lorsqu’un enseignement manque, que l’emploi du temps change et que l’on n’a jamais appris à diagnostiquer précisément ses difficultés ? Cette scène assemble plusieurs problèmes débattus dans l’actualité française.

Le 8 septembre 2026, les résultats PISA 2025 pour la France ont confirmé un recul de la compréhension de l’écrit et des mathématiques. Quelques semaines plus tard, un mouvement de mobilisation lycéenne d’ampleur nationale a porté sur le manque de personnels, les locaux dégradés, les journées surchargées et les inégalités d’accès à l’enseignement supérieur. La journée du 6 octobre 2026 a rassemblé 266 000 manifestants selon le ministère de l’Intérieur, chiffre rapporté par l’Associated Press.

Faut-il y voir une simple coïncidence de calendrier ? Pas tout à fait. PISA évalue ce que les jeunes parviennent à mobiliser comme connaissances et compétences. Les manifestants interrogent les conditions dans lesquelles cette acquisition est censée se construire, puis être reconnue par le système d’orientation. Les deux dossiers se rencontrent sur trois questions : les inégalités, la qualité de l’accompagnement et le pouvoir d’agir des adolescents.

Ce que révèle réellement PISA 2025 : le problème ne se limite pas au classement

PISA, le Programme international pour le suivi des acquis des élèves de l’OCDE, évalue des jeunes de 15 ans, qu’ils soient selon leur parcours au collège, au lycée ou dans d’autres structures. L’enquête ne constitue ni un référendum sur une réforme précise ni une mesure de l’opinion des manifestants de 2026. Les élèves interrogés en 2025 ne forment pas nécessairement le même groupe que les jeunes mobilisés en octobre suivant.

La Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) souligne, dans sa note publiée le 8 septembre 2026, que les performances françaises reculent depuis 2022 en mathématiques et en compréhension de l’écrit, tout en restant proches de la moyenne OCDE. En sciences, domaine principal de cette édition, elles sont globalement stables depuis 2022, mais inférieures à celles de 2015.

Les seuils de compétence permettent une lecture plus fine :

• 64 % des élèves atteignent au moins le niveau de base en mathématiques, contre 65 % pour l’OCDE.

• 67 % l’atteignent en compréhension de l’écrit, contre 69 % pour l’OCDE.

• 74 % l’atteignent en sciences, au niveau de la moyenne OCDE.

Les pourcentages complémentaires ne désignent pas des élèves « incapables » : ils signalent des difficultés à franchir le seuil de compétence défini pour l'enquête. Mais ils montrent qu’une part importante d’adolescents entre au lycée ou s’en approche sans disposer solidement de tous les outils scolaires attendus.

Autre indicateur fondamental : en sciences, 100 points séparent en moyenne les élèves du quart socio-économique le plus favorisé et ceux du quart le moins favorisé en France, contre 85 points dans l’OCDE. L’OCDE précise que cet écart s’est réduit depuis 2015, notamment parce que les résultats des élèves favorisés ont diminué tandis que ceux des élèves défavorisés restaient globalement stables. Il serait donc incorrect de présenter toute la période comme un creusement continu et uniforme de toutes les inégalités.

Le résultat essentiel est celui-ci : l’école française rencontre simultanément un défi de niveau et un défi d’équité. Et ce sont précisément ces deux dimensions qui traversent les revendications d’octobre.

Octobre 2026 : ce que demandent les lycéens, au-delà des images de blocages

Les mobilisations ont démarré en région parisienne à la mi-septembre avant de gagner de nombreux territoires. Le Figaro Étudiant, dans son décryptage du 1er octobre, relève la diversité des demandes : enseignants manquants, bâtiments dégradés, emplois du temps difficiles à supporter, remise en cause de Parcoursup. Le Monde, le 28 septembre, rapportait déjà l’extension des blocages hors de l’Île-de-France.

Selon Reuters, le 6 octobre, le gouvernement a été conduit à examiner notamment les remplacements des enseignants absents, l’amplitude des journées allant parfois de 8 à 18 heures, les pauses méridiennes et la rénovation des établissements. Les élèves et leurs soutiens dénoncent des conditions qui, à leurs yeux, entravent concrètement les apprentissages.

Le mouvement possède également une dimension politique. Le gouvernement insiste sur les contraintes budgétaires, promet un travail sur les demandes et condamne les violences commises durant certains rassemblements. Des représentants lycéens et syndicaux estiment au contraire les réponses trop lentes ou insuffisantes. Les opérations policières et les blessures recensées sont devenues un autre sujet majeur de controverse. Il convient de distinguer les revendications éducatives, les manifestations pacifiques, les violences commises et les débats sur le maintien de l’ordre : ce ne sont pas des réalités interchangeables.

Le SNES-FSU, dans un appel daté du 9 octobre à une mobilisation le 13 octobre, reprend les enjeux de bâti scolaire, de remplacement, d’égalité et de sélection vers le supérieur. Cet appel est, au moment où nous écrivons le 12 octobre, une mobilisation annoncée, non un événement déjà accompli.

Derrière la diversité des slogans, une interrogation revient : comment une institution peut-elle demander la réussite, l’assiduité et l’autonomie sans garantir partout les ressources minimales nécessaires pour les construire ?

Premier point de rencontre : les inégalités commencent avant Parcoursup

Parcoursup figure parmi les cibles du mouvement. De nombreux jeunes contestent la perception d’une sélection insuffisamment transparente, ainsi que le poids des bulletins, des spécialités et de la trajectoire scolaire dans l’accès au supérieur. Cette critique doit être présentée pour ce qu’elle est : une revendication et une expérience rapportée, non la démonstration que la plateforme provoquerait à elle seule les inégalités scolaires.

PISA 2025 apporte un éclairage utile, parce qu’il mesure des différences de compétences avant la procédure d’admission dans le supérieur. À 15 ans, les élèves connaissent déjà des écarts importants associés au milieu social. Les effets accumulés d’un accès inégal aux ressources éducatives peuvent peser sur la scolarité bien avant qu’un dossier ne soit examiné par une formation universitaire.

Une comparaison de dossiers scolaires suppose implicitement que tous les élèves ont bénéficié de possibilités raisonnablement comparables d’apprendre. Or ce principe se heurte aux différences entre établissements, aux difficultés de remplacement, aux ressources familiales et aux écarts de préparation. Deux notes identiques ne racontent pas toujours le même parcours, pas plus que deux notes différentes ne reflètent toujours uniquement des différences d’effort.

Le débat sur Parcoursup devrait donc comporter deux volets. Le premier concerne la transparence et l’équité des procédures d’admission, qui appellent des réponses institutionnelles. Le second porte sur l’équité réelle de préparation : comment réduire, au quotidien, la distance entre l’élève qui bénéficie d’une aide régulière et celui qui doit presque tout reconstruire seul ?

Le coaching d’apprentissage peut contribuer au second volet. Il ne peut ni fixer des règles publiques d’admission ni remplacer une politique de justice sociale. Les confondre décrédibiliserait les deux combats.

Deuxième point de rencontre : la présence d’un enseignant ne suffit pas, mais son absence peut tout fragiliser

La disponibilité des enseignants est au centre des mobilisations. Ce constat peut être rapproché de certains indicateurs PISA sur le soutien pédagogique perçu par les élèves. Selon l’OCDE, en France :

• 54 % des élèves indiquent que leur professeur s’intéresse aux progrès de chaque élève dans la plupart des cours de sciences, contre 69 % en moyenne dans l’OCDE.

• 61 % rapportent que leur professeur continue à expliquer jusqu’à ce que les élèves aient compris, contre 66 % dans l’OCDE.

• 67 % déclarent recevoir une aide supplémentaire en cas de besoin, contre 73 % dans l’OCDE.

Ces données sont issues de questionnaires déclaratifs portant sur les cours de sciences. Elles ne mesurent ni le taux de postes vacants en 2026 ni la qualité de chaque professeur. Surtout, elles ne permettent pas de dire que la baisse des résultats a été causée par tel manque de remplaçants, telle politique ou telle pratique.

Elles posent néanmoins une question pertinente : un adolescent se sent-il réellement suivi dans sa progression individuelle ? Cette expérience dépend du temps disponible, du nombre d’élèves, des conditions de classe, de la continuité pédagogique, mais aussi de la manière dont on observe les raisonnements et dont on donne du retour.

L’annonce d’un recours à 3 000 remplaçants, discutée début octobre, a suscité des réserves. Le SNALC, le 9 octobre, soulignait les contraintes d’affectation géographique et disciplinaire, ainsi que la distinction entre une capacité annoncée et des remplacements effectivement assurés. L’enjeu n’est pas seulement d’afficher un nombre : il est de vérifier que les cours se tiennent, que les contenus sont effectivement appris et qu’une continuité existe après toute interruption.

Dans un établissement, compter les heures assurées est indispensable. Mais compter aussi les notions reprises, les obstacles diagnostiqués et les élèves accompagnés évite de réduire la continuité scolaire à une simple question d’emploi du temps.

Troisième point de rencontre : on demande aux lycéens d’être autonomes sans toujours leur apprendre à l’être

L’actualité lycéenne met souvent en avant la fatigue et la surcharge. PISA apporte ici un élément surprenant : seuls 33 % des élèves français de 15 ans disent planifier souvent ou très souvent leur travail scolaire. Et 48 % déclarent se poser des questions pour vérifier qu’ils ont compris ce qu’ils révisent. Les moyennes OCDE correspondantes sont de 37 % et 49 %.

Les élèves ne sont pas nécessairement désengagés : 81 % des répondants français disent considérer leur intelligence comme susceptible de progresser par l’effort, le travail et le retour reçu, contre 69 % en moyenne dans l’OCDE. Le contraste est important. Croire que l’on peut progresser ne suffit pas à savoir comment organiser une progression.

Un lycéen peut être volontaire et épuisé. Il peut vouloir réussir et ne connaître que deux méthodes : relire plusieurs fois son cours et attendre le prochain contrôle. Il peut multiplier les heures de travail sans retour précis sur ce qui marche. Lui demander simplement de « s’organiser » revient alors à lui fixer un objectif sans lui enseigner la compétence correspondante.

C’est dans cet écart entre exigence d’autonomie et apprentissage explicite de l’autonomie que Learning Coach situe sa proposition pédagogique : développer des gestes d’observation, de questionnement, de planification, de vérification, de demande d’aide et de transfert. Cette proposition n’a pas été testée par PISA comme un programme Learning Coach. Elle s’appuie sur une lecture pédagogique des difficultés relevées et doit faire l’objet de suivis concrets, non de promesses de résultats automatiques.

Quatrième point de rencontre : le bruit de la classe et la fatigue d’une journée surchargée

PISA 2025 relève qu’en France 47 % des élèves déclarent que le bruit et l’agitation perturbent la plupart ou la totalité de leurs cours de sciences, contre 31 % en moyenne dans l’OCDE. De leur côté, les mobilisations dénoncent des journées longues et des conditions matérielles jugées dégradées.

Il serait excessif d’affirmer que l’un de ces constats explique scientifiquement l’autre. Mais leur juxtaposition rappelle une évidence parfois absente des polémiques : l’attention a besoin d’un environnement suffisamment stable, prévisible et soutenant.

Dans une salle bruyante, un élève peine à comprendre. Quand il rentre fatigué, il reporte son travail. Le lendemain, le retard accumulé le rend moins disponible. Des difficultés ponctuelles peuvent devenir un cercle durable. Les enseignants sont, eux aussi, affectés par ce climat : ils consacrent davantage d’énergie à reconstruire les conditions de travail avant même de commencer l’activité pédagogique.

L’environnement ne remplace pas la pédagogie, et la pédagogie ne peut pas compenser indéfiniment un environnement défaillant. Une réforme éducative crédible doit tenir ensemble la qualité des bâtiments, la présence d’adultes, la durée des journées et le développement des compétences d’apprentissage.

La question controversée : plus de moyens ou une autre pédagogie ?

Présenter ces deux réponses comme des adversaires est une impasse. Les revendications d’octobre portent sur des conditions concrètes de service public. On ne règle pas une fuite de toiture avec un exercice de métacognition, ni un enseignant absent avec une séance de coaching. Le recrutement, les remplacements, l’entretien des locaux et l’équité de l’orientation relèvent de décisions collectives, budgétaires et institutionnelles.

Mais la question inverse compte également. Si l’on accroît les moyens sans mieux comprendre comment les élèves apprennent, comment ils travaillent et comment on adapte l’accompagnement, l’amélioration pourrait rester incomplète. Le temps pédagogique mérite d’être utilisé pour comprendre le raisonnement de l’élève, pas seulement pour vérifier que la leçon a été présentée.

La proposition de Learning Coach est donc complémentaire : passer d’un modèle centré exclusivement sur la transmission à un modèle qui enseigne explicitement l’acte d’apprendre. Cela n’implique pas de renoncer à des cours structurés, à l’expertise disciplinaire, à l’entraînement ou à l’évaluation exigeante. Au contraire : ces dimensions gagnent à être accompagnées d’un dialogue pédagogique sur la méthode, les erreurs et les progrès.

Le coaching d’apprentissage n’est pas une politique publique globale ni un traitement des difficultés médicales. C’est un cadre possible d’accompagnement éducatif, à articuler avec l’enseignement, le soutien spécialisé et les moyens dont chaque élève a besoin.

Une réponse Learning Coach en cinq changements observables

Que pourrait faire un lycée, dès maintenant, sans attendre que toutes les réformes soient tranchées ? Voici cinq pistes d’expérimentation pédagogique. Leur efficacité doit être évaluée dans le contexte réel de l’établissement.

1. Commencer par un diagnostic des obstacles, pas par un jugement sur la volonté

Lorsqu’un élève échoue, lui demander « As-tu assez travaillé ? » renseigne peu. Une conversation plus utile examine où il a bloqué : compréhension de l’énoncé, notion préalable, mémorisation, environnement, temps, stress ou absence de stratégie. Les interventions peuvent alors viser le vrai obstacle plutôt qu’une étiquette générale comme « manque de motivation ».

2. Apprendre explicitement à planifier et à s’autoévaluer

Un objectif comme « réviser la physique » est trop flou. L’élève peut apprendre à formuler : « Je résous trois problèmes différents, j’identifie deux erreurs fréquentes et j’explique une solution à quelqu’un. » Il peut prévoir une durée, une pause et un contrôle de compréhension. On observe ensuite non seulement le résultat, mais la qualité de la méthode.

3. Transformer le retour sur erreur en dialogue d’apprentissage

Au lieu du seul verdict « faux », l’enseignant demande : « À quelle étape as-tu changé de raisonnement ? », « Comment peux-tu vérifier ton résultat ? », « Quelle règle sera réutilisable dans un autre exercice ? » Dans le module de posture du coach, Learning Coach valorise un accompagnement qui clarifie les objectifs et développe la prise de conscience sans faire à la place de l’apprenant.

4. Donner aux élèves une place réelle dans l’amélioration du climat scolaire

Les lycéens peuvent contribuer à diagnostiquer les problèmes vécus : changements d’horaires, lieux bruyants, informations difficiles à obtenir, périodes de surcharge, manque de retour individualisé. La discussion doit être structurée : exposer le problème, proposer une expérimentation réaliste, clarifier qui décide, suivre les effets, rendre compte des limites. Écouter ne signifie pas promettre que toute demande sera acceptée ; cela signifie prendre les expériences au sérieux et répondre de manière vérifiable.

5. Mesurer l’autonomie sans abandonner les exigences scolaires

Une progression éducative peut être suivie avec des indicateurs modestes : nombre d’élèves qui commencent une activité sans relance, qualité des questions posées, capacité à expliquer une erreur, continuité du travail après absence, recours adapté à l’aide. Ces indicateurs ne remplacent pas les acquis disciplinaires ni les notes ; ils ajoutent une lecture du processus d’apprentissage que les classements ne montrent pas toujours.

Ces cinq pratiques supposent une formation, du temps et un suivi. Elles ne doivent pas devenir une charge supplémentaire invisible imposée à des enseignants déjà sous pression.

Enseignant Coach, Coach Scolaire, Directeur Pédagogique Coach : des rôles différents

La transformation ne repose pas sur un professionnel unique. Dans l’approche Learning Coach, l’Enseignant Coach conserve sa mission pédagogique et enrichit sa pratique par le questionnement, le feedback et la construction de l’autonomie en classe. Le Coach Scolaire accompagne généralement les adolescents dans leurs méthodes, leur motivation, leur organisation et leurs décisions. Le Directeur Pédagogique Coach travaille, lui, à la cohérence et au suivi des pratiques à l’échelle d’un établissement.

Le tronc commun de Learning Coach présente notamment la clarification des objectifs, l’accompagnement « à côté » de l’apprenant, la mobilisation de ses ressources et la prise de conscience de sa démarche. Ce sont des principes de posture et d’accompagnement ; les activités scolaires proposées ici en constituent une adaptation éditoriale, et non une prétention selon laquelle PISA aurait évalué leur efficacité.

Les enseignants, accompagnateurs et responsables pédagogiques peuvent découvrir les spécialités et vérifier le parcours de formation Learning Coach. La candidature à une spécialité ne vaut ni admission automatique ni certification garantie.

Pour les familles, le livre Comment Cesser de Faire Les Devoirs Avec Vos Enfants prolonge une question essentielle : comment aider un jeune à s’organiser et à réfléchir sans devenir l’adulte qui travaille constamment à sa place ? Et pour approfondir le rôle de l'accompagnement à l’adolescence, on peut également consulter l’article « Le coaching scolaire est-il adapté à tous les âges et profils d’élèves ? ».

Ce que devrait contenir une réponse politique et pédagogique crédible

Les tensions de 2026 ne trouveront pas leur issue dans un slogan unique. La puissance publique doit documenter la réalité des remplacements, les conditions d’accueil, les disparités territoriales et les critères d’accès au supérieur. Les établissements doivent pouvoir développer un dialogue durable avec leurs élèves et leurs équipes. Les professionnels de l’éducation ont besoin de temps, de ressources et d’un accompagnement sérieux pour faire évoluer leurs pratiques.

De leur côté, les élèves doivent recevoir autre chose qu’une injonction à réussir : des occasions authentiques de comprendre ce qu’ils font, de réparer leurs erreurs, de participer aux décisions qui les concernent et d’apprendre progressivement à apprendre. Il serait paradoxal de leur demander de prendre leur avenir en main tout en les tenant éloignés de l’analyse de leurs propres apprentissages.

PISA 2025 ne prédit pas les manifestations de 2026. Les manifestations ne prouvent pas, à elles seules, les causes des scores PISA. Mais ensemble, ces deux actualités formulent une interpellation puissante : quelle école voulons-nous construire pour ceux à qui nous demandons d’être responsables de leur avenir ?

Une école qui transmet des savoirs et garantit les conditions de leur acquisition, certainement. Une école qui apprend aussi aux jeunes à se connaître comme apprenants, à questionner, à raisonner, à demander de l’aide et à devenir autonomes, également. C’est sur ce second chantier, en complément du premier, que Learning Coach propose de faire évoluer les métiers éducatifs.

Questions fréquentes

Les lycéens manifestent-ils « à cause » de PISA 2025 ?

Aucune source citée ne permet d’affirmer une telle causalité. PISA 2025 a été publié le 8 septembre 2026 ; le mouvement lycéen a émergé ensuite autour de conditions d’étude, de moyens et d’orientation. L’article rapproche deux diagnostics sans les confondre.

PISA 2025 concerne-t-il uniquement les lycéens ?

Non. PISA évalue les élèves de 15 ans, qui peuvent être scolarisés dans différentes classes et filières. Les jeunes mobilisés en octobre 2026 ne sont pas l’échantillon scientifique de l’enquête.

PISA prouve-t-il que les enseignants français soutiennent moins leurs élèves ?

Les élèves déclarent, dans le questionnaire de contexte, certaines formes de soutien moins souvent que la moyenne OCDE en cours de sciences. Cela décrit une perception agrégée, non la valeur individuelle des enseignants, et ne suffit pas à identifier une cause.

Le coaching d’apprentissage suffirait-il à régler la crise ?

Non. Il peut compléter l’enseignement en développant la réflexion, les stratégies et l’autonomie. Les remplacements, les bâtiments, les horaires et les règles d’admission relèvent de décisions institutionnelles distinctes.

Sources et reportages consultés

• OCDE — Résultats du PISA 2025, note France, publication de septembre 2026. Source primaire statistique.

• DEPP — PISA 2025, compréhension de l’écrit et mathématiques, 8 septembre 2026. Source primaire française.

• Le Figaro Étudiant — Quelles sont les revendications des jeunes ?, 1er octobre 2026. Décryptage journalistique français.

• Le Monde — Le blocage des lycées prend de l’ampleur, 28 septembre 2026. Presse française.

• Reuters — France braces for school blockades and street protests, 6 octobre 2026. Reportage d’agence.

• Associated Press — Mobilisation nationale du 6 octobre, 6 octobre 2026. Reportage d’agence et vidéo.

• SNES-FSU — Appel intersyndical pour le 13 octobre, 9 octobre 2026. Prise de position syndicale, non source neutre.

• SNALC — Situation dans les lycées et annonce sur les 3 000 remplaçants, 9 octobre 2026. Compte rendu et analyse syndicale.