PISA 2025 : réseaux sociaux, smartphones et crise de l’attention — pourquoi nos élèves apprennent-ils de moins en moins bien ?
Le rapport PISA 2025 publié par l’OCDE le 8 septembre 2026 donne une nouvelle dimension au débat sur les écrans à l’école : les appareils numériques peuvent contribuer aux apprentissages, mais ils peuvent aussi interrompre l’attention, perturber la classe et occuper un temps qui aurait dû être consacré à apprendre. L’enjeu n’est donc pas de choisir entre une école « avec » ou « sans » technologie. Il est de comprendre à quelles conditions un élève reste capable de penser, chercher, mémoriser et progresser malgré les sollicitations numériques.
Imaginez Camille, quinze ans, dans une classe de sciences d’un lycée français. Cette scène est fictive, mais familière : son cahier est ouvert, la consigne est claire et l’enseignante explique une expérience. Son voisin consulte une notification, puis lui montre une vidéo. Quelques secondes suffisent pour rompre son raisonnement. À la fin du cours, Camille a des notes ; elle ne sait pourtant plus expliquer l’étape qui relie l’hypothèse au résultat. La question n’est pas seulement de savoir si son téléphone était autorisé. C’est de savoir qui, dans cette salle, gouvernait réellement son attention.
PISA 2025 : ce que les chiffres disent, et ce qu’ils ne disent pas
Le premier volume des résultats PISA 2025, paru le 8 septembre 2026, repose sur plus de 760 000 élèves de 15 ans dans 91 pays et économies, représentant environ 33 millions de jeunes. L’évaluation met l’accent sur les sciences, tout en examinant la lecture, les mathématiques et, pour la première fois, l’apprentissage dans le monde numérique.
Le signal académique reste préoccupant : entre 2015 et 2025, les scores moyens de l’OCDE ont reculé de 22 points en mathématiques et de 28 points en compréhension de l’écrit. Ce sont des évolutions de résultats moyens, non une démonstration que les réseaux sociaux en seraient la cause unique. L’OCDE souligne d’ailleurs le rôle des contextes scolaires, des inégalités, de l’enseignement et de nombreux autres facteurs.
Côté attention, le constat est net : 28 % des élèves des pays de l’OCDE déclarent que leurs camarades sont distraits par des appareils ou ressources numériques dans la plupart ou la totalité des cours de sciences. Pour les élèves rapportant ce type de distraction, les résultats en sciences sont en moyenne 11 points plus faibles, après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements. Il s’agit d’une association statistique, pas d’un effet causal de 11 points attribuable mécaniquement au téléphone.
Un autre résultat mérite la même précision : l’usage limité ou modéré d’appareils numériques pour apprendre à l’école peut être associé à de meilleures performances en sciences, tandis que l’usage récréatif à l’école au-delà d’une heure par jour est associé à de moins bons résultats. Le temps total d’écran ne suffit donc pas à comprendre la situation. L’usage, la durée, le contexte et l’activité cognitive réelle comptent.
Source directe : OCDE, PISA 2025, chapitre « Student school life and beyond ».
France, Maroc, OCDE : la distraction ne se répartit pas partout de la même façon
Pour le public francophone, les données spécifiques à la France donnent une idée de l’ampleur du défi : 26 % des élèves français déclarent des distractions fréquentes de leurs camarades en cours de sciences, contre 28 % en moyenne dans l’OCDE. L’écart de performance associé atteint 24 points en France, contre 11 points dans l’ensemble de l’OCDE, après ajustement socio-économique. Cet écart ne doit pas être converti artificiellement en « mois d’apprentissage perdus » sans méthode validée.
Au Maroc, 35 % des élèves rapportent cette distraction fréquente. L’association observée avec le score en sciences représente 7 points. En moyenne, les élèves français disent utiliser des appareils numériques à l’école 1,1 heure par jour pour apprendre et 0,9 heure pour des loisirs ; au Maroc, les valeurs correspondantes sont 1,1 heure et 0,8 heure. Les moyennes masquent des écarts importants d’établissement, de situation et de pratiques.
Cette comparaison interdit une conclusion trop rapide. Le Maroc affiche davantage de distraction déclarée que la France, mais l’écart associé aux scores y est plus faible. Autrement dit, une même mesure de distraction ne produit pas un effet scolaire identique dans tous les systèmes. Les réponses doivent tenir compte de la qualité de l’enseignement, des ressources, de la composition des classes et de la vie des élèves.
Ce que PISA 2022 avait déjà annoncé
En 2022, 30 % des élèves déclaraient être distraits par leur propre usage des appareils numériques en mathématiques dans la plupart ou la totalité des cours ; environ 25 % signalaient une distraction fréquente causée par leurs camarades. Les élèves rapportant une distraction par leurs pairs dans au moins certains cours obtenaient 15 points de moins en mathématiques, à caractéristiques socio-économiques comparables.
Le chiffre de 2025 porte sur les sciences et un indicateur formulé différemment. On ne peut donc pas juxtaposer simplement 30 % et 28 % pour annoncer que « le problème a diminué de deux points ». En revanche, les deux enquêtes signalent la persistance d’une difficulté : préserver un environnement où la classe peut suivre une idée jusqu’au bout.
Références : PISA 2022, résultats français et PISA 2025, chapitre sur la vie scolaire.
Réseaux sociaux et smartphone : ne pas confondre trois problèmes
Le débat mélange souvent l’objet, l’application et le comportement. Un smartphone est un appareil. Un réseau social est un service numérique susceptible d’être utilisé sur un téléphone, une tablette ou un ordinateur. La distraction, enfin, dépend de ce que l’élève fait, voit, attend et interrompt. Une tablette scolaire ouverte sur une messagerie peut disperser autant l’attention qu’un téléphone ; un smartphone utilisé ponctuellement pour documenter une expérience peut, dans un cadre clair, avoir une vraie fonction pédagogique.
Les réseaux sociaux possèdent toutefois des caractéristiques qui peuvent accroître les sollicitations : notifications, messages, fils continus, vidéos courtes, réactions visibles et pression à répondre. Ce ne sont pas des défauts moraux des adolescents. Ce sont des environnements qui multiplient les occasions de basculer vers une autre activité, particulièrement lorsque le travail scolaire demande un effort prolongé sans récompense immédiate.
L’Organisation mondiale de la santé rapporte que, dans l’enquête HBSC conduite en 2022 auprès de près de 280 000 jeunes de 11, 13 et 15 ans de 44 pays et régions, 11 % présentaient des signes d’usage problématique des réseaux sociaux, contre 7 % en 2018. Cette étude ne fait pas partie de PISA. L’usage dit « problématique » correspond à des difficultés de contrôle et à des conséquences négatives ; il ne signifie pas que 11 % des adolescents possèdent un diagnostic médical.
Les mêmes données indiquent que 36 % des adolescents déclaraient être continuellement en contact avec leurs amis en ligne. Pour beaucoup, quitter le téléphone revient donc aussi à quitter momentanément une conversation sociale. C’est pourquoi une règle utile doit traiter non seulement l’appareil, mais aussi la peur de manquer une information et la manière dont le groupe s’organise.
Comment le téléphone peut-il perturber l’apprentissage ?
1. Il coupe un raisonnement qui n’est pas encore terminé
Comprendre une consigne, construire une démonstration ou interpréter une expérience exigent de maintenir plusieurs informations ensemble. Lorsqu’une interruption arrive, il faut retrouver la question de départ, reconstruire les étapes déjà accomplies et parfois recommencer. La difficulté n’est pas de « perdre une seconde » : c’est de perdre le fil logique de la tâche.
2. Il encourage l’alternance rapide entre des tâches incompatibles
Une séance de travail peut sembler longue sans produire beaucoup d’apprentissage si l’élève alterne lecture, messagerie, recherche, vidéo et retour au cahier. Le problème n’est pas qu’il réalise plusieurs activités dans une journée ; c’est qu’il essaie d’effectuer en parallèle des activités qui réclament chacune une attention consciente.
3. Il déplace l’objectif : travailler devient rester connecté
Un élève peut chercher un mot qu’il ne connaît pas, puis cliquer sur un résultat secondaire, puis consulter une notification. La démarche initiale était utile. Mais quelques minutes plus tard, il n’a ni résolu le problème, ni retenu le mot, ni identifié la raison de son détour. La navigation produit une impression d’activité sans garantir une trace dans la mémoire.
4. Il peut prolonger les sollicitations hors de la classe
La concentration de demain se prépare aussi la veille. Si les messages prennent la place du sommeil, si un conflit sur un réseau social se poursuit tard ou si l’anxiété envahit la soirée, la disponibilité scolaire peut en souffrir. Il faut éviter les explications monocausales : sommeil, santé, contexte familial et difficultés d’apprentissage interagissent. Le téléphone est parfois un facteur, parfois un amplificateur, parfois simplement le support visible d’un autre problème.
Et si l’on accusait les écrans à la place de l’école ?
Ce serait une erreur. Un élève peut avoir son téléphone rangé et ne pas comprendre sa leçon. Il peut aussi se déconcentrer parce que la tâche est trop difficile, trop facile, mal expliquée, angoissante ou privée d’objectif. Les distractions numériques ne dispensent jamais d’examiner la qualité de l’activité proposée.
Si la réponse politique se limite à supprimer le téléphone, l’école pourra devenir plus calme sans nécessairement devenir plus formatrice. Le défi pédagogique consiste à transformer un temps redevenu disponible en attention active : expliquer avec ses mots, formuler des hypothèses, comparer des solutions, récupérer des connaissances de mémoire, recevoir du feedback et vérifier ce que l’on maîtrise.
C’est aussi une question d’équité. Dans PISA 2025, la distraction déclarée atteint en moyenne 31 % dans les établissements défavorisés, contre 26 % dans les établissements favorisés. Les mêmes règles n’auront pas le même effet si les élèves ne disposent pas des mêmes espaces calmes, d’un accompagnement adapté ou d’un accès équitable aux ressources.
Interdire les téléphones à l’école : nécessaire, mais suffisant ?
L’UNESCO recensait, dans sa mise à jour du 18 septembre 2026, 114 systèmes éducatifs, soit 58 % des pays considérés, ayant instauré des interdictions nationales du téléphone à l’école. La diffusion de ces politiques témoigne d’une inquiétude internationale.
PISA 2025 apporte des éléments, mais pas le verdict simpliste souvent attendu. Les élèves scolarisés dans des établissements interdisant l’usage du téléphone sur place rapportent moins souvent des distractions numériques (27 %) que ceux des établissements dotés uniquement de règles pédagogiques par discipline (29 %) ou dépourvus de telles politiques (32 %). De plus, près de la moitié des élèves de l’OCDE fréquentent désormais une école qui n’autorise pas le téléphone dans ses locaux, contre 34 % en 2022.
Mais la relation entre ces politiques et les performances en sciences demeure incertaine : les écoles appliquant des interdictions n’obtiennent pas systématiquement de meilleurs scores. D’autres caractéristiques peuvent différer entre établissements. Une interdiction peut protéger un contexte d’apprentissage sans suffire à produire les apprentissages attendus.
La bonne question devient donc : que mettons-nous à la place des interruptions ? Une interdiction doit être compréhensible, appliquée de manière cohérente, proportionnée et accompagnée d’exceptions utiles (accessibilité, santé, besoins spécifiques), sans humilier les élèves ni transformer les enseignants en surveillants permanents de poches et de sacs.
PISA 2025 mesure aussi la possibilité d’apprendre avec le numérique
Une nouveauté majeure de PISA 2025 est l’évaluation « Learning in the Digital World » : l’OCDE s’intéresse à la manière dont les jeunes construisent des connaissances, choisissent des ressources, résolvent des problèmes et utilisent des outils informatiques. La technologie peut alors devenir un support de recherche, de modélisation, d’expérimentation et de création.
Il faut distinguer les résultats déjà disponibles des publications annoncées. Les capacités de résolution de problèmes informatiques figurent dans le volume I. Les analyses détaillées des processus d’apprentissage autorégulé, de motivation et de régulation émotionnelle sont attendues dans le volume III, annoncé pour mai 2027. Il serait donc inexact de présenter aujourd’hui ce futur volume comme une preuve chiffrée déjà publiée sur le contrôle de soi des élèves.
Voir OCDE — Apprendre dans le monde numérique, PISA 2025.
Sept décisions concrètes pour les enseignants
Première décision : donner un objectif cognitif observable. « Travaillez sur les documents » laisse une grande latitude. « Comparez deux hypothèses et justifiez votre conclusion à partir de trois indices » permet à l’élève de savoir ce qu’il cherche. Une tâche clairement définie résiste mieux aux digressions qu’une consigne vague.
Deuxième décision : instaurer des moments sans appareils récréatifs. Lorsque l’activité exige une lecture difficile, une réflexion personnelle ou un échange collectif, le téléphone personnel peut rester hors de portée, selon le règlement de l’établissement. Il ne s’agit pas de condamner le numérique, mais de choisir volontairement quand il aide et quand il gêne.
Troisième décision : enseigner le retour à la tâche. Après une interruption, faire retrouver à l’élève le dernier point compris, la prochaine question et la première action à mener. Savoir revenir constitue une compétence plus transférable qu’un reproche général sur la concentration.
Quatrième décision : transformer le numérique en outil de production. Un appareil utilisé pour mesurer un phénomène, construire un graphique ou tester un modèle a une fonction différente d’un fil de vidéos. Avant chaque activité numérique, l’enseignant peut demander : « Quel résultat allons-nous produire grâce à cet outil que nous n’obtiendrions pas aussi bien autrement ? »
Cinquième décision : vérifier l’apprentissage sans écran. Une fois la recherche terminée, demander un schéma sur papier, une explication orale, un exemple nouveau ou une réponse argumentée sans regarder la ressource. La production finale permet de distinguer « j’ai consulté » de « j’ai appris ».
Sixième décision : enseigner les règles plutôt que les énoncer une seule fois. Expliquer pourquoi on ferme une application pendant certaines activités, associer les élèves à des règles de classe cohérentes et prévoir des ajustements. La responsabilisation est plus robuste lorsque les règles sont comprises, non seulement subies.
Septième décision : observer les obstacles réels. Si une classe ne parvient pas à maintenir l’attention, ne pas présumer que tous ses élèves manquent de volonté. Observer les tâches, les transitions, les moments d’incertitude et les distractions. Une action pertinente commence par un diagnostic pédagogique modeste, non par une étiquette globale.
Pour les parents : sortir du duel « range ton téléphone ! »
À la maison, le problème devient souvent relationnel. L’adolescent dit travailler. Le parent voit l’écran. La discussion bascule vers l’obéissance, chacun défend sa position et la tâche scolaire disparaît. On peut pourtant remplacer ce conflit par un accord vérifiable.
Proposer à l’adolescent de choisir une tâche de vingt minutes, de définir ce qui prouvera qu’elle est accomplie, puis de décider où placer son téléphone pendant ce temps. Prévoir aussi les situations urgentes et les besoins d’accessibilité. Après la séance, ne pas demander seulement « Tu l’as utilisé ? », mais « Qu’as-tu compris ? Que pourrais-tu refaire seul ? ».
Pour certains jeunes, retirer l’appareil de la chambre le soir peut faciliter une routine de sommeil ; pour d’autres, il faut d’abord travailler des horaires, des tensions sociales ou l’organisation des devoirs. Une règle familiale doit être adaptée à l’âge et aux réalités du foyer. Le dialogue n’exclut pas un cadre parental ; il en augmente la lisibilité.
Une difficulté persistante de sommeil, d’attention ou de comportement, surtout si elle perturbe plusieurs domaines de vie, peut justifier une évaluation par des professionnels qualifiés. Ni un parent ni un coach ne devraient diagnostiquer une dépendance ou un TDAH à partir du seul temps passé devant un écran.
Ce que les directions d’établissement peuvent changer
Une politique du téléphone fonctionne mieux lorsqu’elle s’inscrit dans un projet éducatif plutôt que dans une succession de sanctions. Les directions peuvent clarifier les règles selon les espaces et les activités, former les équipes à des usages pédagogiques ciblés, prévoir des exceptions transparentes et faire participer les familles.
Elles peuvent aussi suivre des indicateurs modestes et pertinents : combien d’interruptions sont observées dans un cours ? Combien d’élèves arrivent à terminer une tâche sans réorientation de l’enseignant ? Les élèves savent-ils expliquer ce qu’ils ont appris ? Les équipes disposent-elles d’un protocole clair en cas de cyberharcèlement ?
Ces indicateurs ne remplacent pas les évaluations nationales et ne prouvent pas à eux seuls un impact causal. Ils permettent de discuter d’un environnement réel, d’identifier une difficulté locale et de corriger la réponse au lieu de répéter une interdiction symbolique.
La réponse Learning Coach : apprendre à gouverner son attention
La démarche du Coaching d’Apprentissage part d’une autre question : non pas seulement « comment empêcher l’élève d’être distrait ? », mais « comment l’aider à identifier une distraction, décider quoi faire et contrôler sa progression ? ».
Dans une leçon réelle du module Learning Coach sur la posture du coach, cinq idées structurent l’accompagnement : partir d’objectifs clairs, soutenir l’autonomie, susciter la prise de conscience, mobiliser les ressources de l’apprenant et inscrire l’aide dans un temps limité. Le coach se situe « à côté » de la personne plutôt que de tout accomplir à sa place. Cette posture ne dispense jamais d’enseigner les savoirs disciplinaires ; elle complète ce travail en aidant l’élève à mieux piloter ses stratégies.
Appliquée à la question du téléphone, cette logique invite l’élève à décrire ses interruptions, à distinguer une recherche utile d’une fuite vers une application, à tester un changement de contexte, à évaluer son résultat et à réutiliser sa stratégie ailleurs. Le coaching ne prétend pas être l’unique réponse ni garantir une hausse des scores PISA. Il propose une manière concrète de développer l’apprentissage autorégulé.
Pour les enseignants, parents et professionnels qui souhaitent explorer cette approche, la formation générale Learning Coach et ses spécialités présentent le cadre et les modalités de candidature. Il convient de vérifier l’état actuel de chaque spécialisation et les contenus effectivement accessibles avant de s’engager.
Un plan de quatorze jours pour une classe ou une famille
Jours 1 à 3 — Observer. Définir une tâche récurrente, repérer les sollicitations, noter le nombre d’interruptions visibles sans surveillance intrusive et identifier le moment où le raisonnement se perd. Ne pas mesurer les messages privés ni collecter des données personnelles des mineurs.
Jours 4 à 6 — Clarifier. Formuler une seule cible d’apprentissage, décider si l’outil numérique est nécessaire, prévoir une solution sans appareil pour les phases de concentration exigeante. Prévenir les personnes concernées des périodes de moindre disponibilité.
Jours 7 à 10 — Expérimenter. Comparer des séances raisonnablement similaires : même type de tâche, durée comparable, difficultés voisines. Après chaque séance, demander ce qui a été réellement compris ou produit. Une comparaison personnelle n’est pas une étude scientifique, mais elle peut aider un élève à faire un choix éclairé.
Jours 11 à 14 — Transférer. Laisser l’élève décider de la règle la plus utile, la tester dans une deuxième matière et expliquer dans quelles circonstances elle pourrait échouer. Le résultat recherché n’est pas seulement un téléphone inutilisé. C’est une personne capable de dire : « Je sais pourquoi je choisis cet environnement pour cette activité ».
Trois erreurs à éviter dans le débat public
Réduire la baisse PISA au téléphone. Les enquêtes ne permettent pas d’isoler une responsabilité unique des réseaux sociaux dans le recul scolaire. Les causalités sont multiples et les indicateurs de distraction reposent notamment sur les déclarations d’élèves.
Transformer la technologie en ennemie de l’apprentissage. Une simulation, un outil d’accessibilité ou une recherche documentaire peut apporter une réelle valeur pédagogique. L’enjeu est de décider de son usage au lieu de le subir.
Confondre autonomie et abandon. Dire à un adolescent « gère-toi » sans lui enseigner comment planifier, vérifier ou revenir à la tâche ne crée pas l’autonomie. Un cadre clair, des exemples, des essais et un accompagnement progressif sont nécessaires.
Questions fréquentes
PISA 2025 prouve-t-il que les réseaux sociaux font baisser les notes ?
Non. Il met en évidence des associations entre distraction numérique, usage récréatif et résultats scolaires. Les enquêtes PISA ne prouvent pas que les réseaux sociaux expliquent à eux seuls la baisse de performance. Les données spécifiques à l’usage problématique des réseaux proviennent notamment de l’OMS.
Faut-il interdire complètement le smartphone au collège et au lycée ?
Un cadre restrictif peut réduire les distractions déclarées, mais les données PISA 2025 ne montrent pas automatiquement un gain scolaire dans toutes les écoles. Les règles doivent être cohérentes avec les usages éducatifs, les besoins particuliers et la pédagogie.
Les écrans sont-ils toujours mauvais pour apprendre ?
Non. L’usage modéré et orienté vers une tâche d’apprentissage peut être associé à de meilleurs résultats que l’absence totale d’usage ou que des usages excessifs. La différence tient au but de l’activité, à son encadrement et à ce que l’élève devient capable de faire sans l’outil.
Comment aider un adolescent qui travaille avec son téléphone ?
Commencer par définir une tâche et un résultat vérifiable. Discuter ensuite des notifications et des applications qui éloignent du travail, tester une période sans sollicitations et évaluer ce qui a été réellement appris, sans substituer le contrôle parental à l’autonomie.
La grande bataille de l’école n’est plus seulement celle de l’accès au savoir
PISA 2025 ne raconte pas simplement une génération distraite. Il décrit aussi une institution scolaire confrontée à un paradoxe : jamais les connaissances n’ont été aussi accessibles, mais accéder à l’information ne garantit ni la compréhension, ni la mémoire, ni le jugement autonome.
Protéger le temps de classe est nécessaire. Apprendre à choisir, maintenir et retrouver son attention est tout aussi important. Et c’est là que l’enseignement rejoint le Coaching d’Apprentissage : accompagner l’élève jusqu’au moment où il n’a plus besoin d’un adulte pour décider comment apprendre.
Sources et documents consultés
OCDE — Student school life and beyond : usages numériques, distractions et politiques du téléphone
OMS/Europe — Les adolescents, les écrans et la santé mentale (25 septembre 2024)
UNESCO — Politiques nationales d’interdiction du téléphone (mise à jour 18 septembre 2026)
Livres à lire ABSOLUMENT !
L’Apprenant Autonome — Pour développer la capacité à planifier, vérifier et ajuster son apprentissage, y compris à l’ère de l’IA.
L’Enseignant Coach — Pour faire de l’autorégulation et de l’attention des compétences travaillées au sein des activités pédagogiques.
Le Fabuleux Phénomène de l’Apprentissage — Pour mieux comprendre les conditions cognitives et émotionnelles nécessaires à l’apprentissage.
