Pourquoi certains élèves perturbent-ils uniquement certains enseignants ?

Dans la même journée, un collégien peut participer calmement en histoire, travailler sans difficulté apparente en mathématiques et multiplier les interruptions en français. Lors du conseil de classe, les témoignages semblent incompatibles : « Avec moi, aucun problème », dit une enseignante. « Avec moi, c’est une lutte permanente », répond son collègue.

Faut-il en conclure que l’élève choisit ses victimes ? Que le deuxième enseignant n’a pas d’autorité ? Ou que le premier a trouvé une méthode miracle ? Aucune de ces conclusions n’est suffisamment solide.

La vraie question est plus intéressante : qu’est-ce qui change d’un cours à l’autre pour que le même élève adopte des comportements différents ? La relation avec l’adulte compte, mais aussi la clarté des attentes, la difficulté du travail, la dynamique des camarades, les horaires, les expériences antérieures et ce qui se passe immédiatement après chaque incident.

Comprendre cette variabilité permet d’éviter deux injustices : réduire l’élève à une étiquette et faire porter à un enseignant isolé toute la responsabilité du problème.

En bref : un élève peut perturber certains enseignants seulement parce que les conditions et les interactions ne sont pas identiques. Pour agir, il faut comparer des situations observables, rechercher les facteurs qui précèdent et entretiennent les interruptions, puis tester des ajustements précis. Cette démarche est plus utile qu’un classement entre professeurs « forts » et « faibles ».

Un même élève, plusieurs comportements : une contradiction seulement apparente

Prenons Arthur, élève de quatrième. Avec Mme Girard, professeure d’histoire-géographie, il entre rapidement dans la tâche. Avec M. Morel, professeur de français, il commente les consignes, conteste les remarques et amuse ses voisins. Les deux enseignants appliquent pourtant le même règlement intérieur.

La différence ne prouve ni que l’un est supérieur à l’autre ni que l’élève manipule nécessairement les adultes. Les cours ne se déroulent pas à la même heure, les tâches n’imposent pas les mêmes efforts et les élèves n’occupent pas les mêmes places. Les réactions de leurs camarades diffèrent elles aussi.

En histoire, Arthur comprend peut-être immédiatement ce qu’on attend de lui. En français, une longue production écrite peut exposer une difficulté qu’il préfère masquer par une plaisanterie. Mais il se peut également que l’enchaînement des réprimandes soit devenu une habitude conflictuelle, ou que les copains les plus réceptifs à son humour se trouvent dans cette salle. Ce sont des hypothèses à vérifier, non des diagnostics.

Le Conseil scientifique de l’éducation nationale rappelle que les comportements sont influencés par leurs antécédents — ce qui se passe avant — et leurs conséquences — ce qui arrive après. La même logique guide les recommandations du What Works Clearinghouse, qui invitent à observer les conditions d’apparition et de maintien d’un comportement problématique.

Autrement dit, le comportement n’appartient pas uniquement à l’élève : il se produit dans une situation.

1. La relation avec l’enseignant ne procure pas le même sentiment de sécurité

Un élève accepte plus volontiers une correction lorsqu’il pense que l’adulte veut réellement l’aider à progresser. À l’inverse, s’il s’attend à être jugé, comparé ou humilié, une remarque pourtant banale peut être interprétée comme une attaque.

Imaginez la différence entre « Tu n’as encore rien compris ? » prononcé devant toute la classe et « Montre-moi l’étape à laquelle tu bloques » dit discrètement. Dans les deux cas, l’enseignant repère un travail inachevé. Mais la première formulation peut accroître l’exposition sociale, tandis que la seconde ouvre un chemin d’action.

Cela ne signifie pas qu’il suffit d’être sympathique pour obtenir une classe calme. La qualité de la relation n’annule pas les règles, et les règles ne dispensent pas de construire une relation. Les deux dimensions se renforcent lorsqu’elles sont cohérentes.

Une méta-analyse de Lei, Cui et Chiu, portant sur 57 études et plus de 73 000 élèves, trouve une association entre la qualité affective de la relation enseignant-élève et les comportements extériorisés, tels que l’agitation ou l’opposition. Cette association ne démontre pas qu’une mauvaise relation est la cause unique des perturbations : les difficultés de comportement peuvent aussi dégrader la relation.

Question utile : lorsque cet élève reçoit une correction, entend-il une information sur son travail ou un jugement sur sa personne ? Pour le savoir, observez les mots employés, le contexte public ou privé et la possibilité qui lui est laissée de réussir juste après.

2. Certains cadres sont explicites, d’autres restent difficiles à prévoir

Deux professeurs peuvent partager les mêmes valeurs de respect et de travail tout en donnant des indications très différentes. Dans une salle, les élèves savent comment entrer, commencer, demander de l’aide, prendre la parole et terminer une activité. Dans l’autre, ces gestes dépendent du moment et doivent être devinés.

La difficulté ne se réduit pas au nombre de règles affichées. Elle concerne leur lisibilité en situation. « Comportez-vous correctement » ne dit pas à un adolescent s’il peut échanger une idée avec son voisin. « Pendant trois minutes, chacun cherche seul ; ensuite, comparaison à deux » évite une partie de l’ambiguïté.

La prévisibilité concerne également les réactions de l’adulte. Si une interruption donne parfois lieu à une plaisanterie collective et parfois à une confrontation prolongée, l’élève peut continuer à tester ce qui se passera. Il n’est pas nécessaire d’y voir un calcul conscient : les interactions répétées créent des habitudes.

Le guide du CSEN consacré aux comportements en classe recommande d’enseigner explicitement les comportements attendus et de reconnaître leur apparition. Le guide américain de 2024 soutient également les attentes claires, les rappels et le renforcement des conduites appropriées, pour les classes élémentaires concernées.

À observer : au début du cours, l’élève peut-il dire sans hésiter ce qu’il doit faire dans la première minute ? Si la réponse est non, clarifier le démarrage peut avoir plus d’effet qu’un nouveau rappel moral.

3. La perturbation peut devenir une interaction qui se répète

Voici un scénario fréquent. L’enseignant lance une consigne. L’élève chuchote. L’enseignant le reprend devant le groupe. L’élève réplique. Quelques camarades rient. L’adulte insiste pour obtenir le dernier mot. Le cours s’interrompt ; tout le monde regarde la scène.

La séance suivante, chacun anticipe presque inconsciemment le même épisode. L’enseignant surveille davantage l’élève. Celui-ci perçoit cette vigilance, se crispe et peut réagir plus vite à la moindre remarque. Le comportement et le recadrage se nourrissent mutuellement.

On parle ici d’un cycle interactionnel, pas d’une faute que les deux personnes porteraient à parts égales. L’adulte conserve ses responsabilités professionnelles ; l’élève reste responsable de ses actes selon son âge et ses capacités. Mais identifier le cycle offre une possibilité d’action qui n’apparaît pas quand on cherche simplement « qui a commencé ».

Dans certaines situations, l’attention des pairs ou de l’enseignant peut renforcer involontairement l’interruption. Il ne faut cependant pas conclure que toute opposition vise à attirer l’attention. Une réponse vive peut aussi traduire de la peur, de la fatigue ou une incompréhension.

L’objectif immédiat est de couper la mise en scène sans abandonner le cadre : une consigne brève, une intervention discrète quand la sécurité le permet, puis un échange à froid si nécessaire. Pour approfondir la réponse pendant l’incident, voir notre article sur les 15 techniques face à un élève perturbateur.

4. La matière ou la tâche peut exposer une difficulté invisible

Un élève n’a pas exactement le même sentiment de compétence dans toutes les disciplines. Il peut réussir un raisonnement oral et bloquer devant une rédaction, se sentir à l’aise dans un exercice court et se perdre dans une tâche comportant plusieurs consignes.

Quand commencer semble trop difficile, interrompre peut procurer un soulagement momentané : le regard du groupe se déplace du travail impossible vers la plaisanterie. Là encore, ce mécanisme n’est pas automatique et doit être vérifié.

Un professeur peut donc observer un élève disponible et coopératif ; un autre, confronté à une tâche plus exigeante pour ce jeune, peut voir apparaître une agitation répétée. Comparer seulement les personnes sans comparer les exigences cognitives conduit à un mauvais diagnostic pédagogique.

Trois vérifications simples sont utiles. L’élève sait-il reformuler la consigne ? Peut-il réussir le premier geste sans aide ? Dispose-t-il d’un moyen acceptable pour signaler un blocage ? Si l’une de ces réponses est négative, il faut parfois enseigner comment entrer dans le travail, et pas uniquement rappeler l’obligation de travailler.

Un enseignant peut dire : « Tu dois répondre à la première question. Commence par entourer le verbe de la consigne ; je reviens dans deux minutes. » Cette adaptation ne réduit pas l’objectif final. Elle rend le point de départ accessible.

L’enjeu rejoint une idée centrale de l’Enseignant Coach : aider l’élève à construire les démarches qui lui permettent d’apprendre, plutôt que confondre l’absence de travail visible avec une simple absence de volonté.

5. Le regard des camarades transforme parfois l’incident en spectacle

Une remarque lancée devant cinq camarades silencieux n’a pas le même effet qu’une remarque prononcée devant un groupe prêt à rire. Pour certains élèves, la reconnaissance des pairs compte beaucoup ; pour d’autres, l’enjeu principal est d’éviter de perdre la face devant eux.

La disposition de la salle, les affinités, les places attribuées et les habitudes du groupe influencent donc les comportements. Un élève discret dans un cours peut devenir l’animateur involontaire d’un autre groupe où chacun attend sa prochaine réplique.

Cela ne veut pas dire qu’il faut supprimer tout humour ou condamner les élèves à rester immobiles. Une classe peut être vivante, débattre et rire tout en protégeant le droit de chacun à apprendre. Le problème apparaît lorsque l’attention collective récompense durablement l’interruption plutôt que la participation.

Si les interventions publiques aggravent la scène, mieux vaut utiliser une consigne neutre et différer l’explication. Surtout, on évitera d’exposer un élève en difficulté pour « donner l’exemple ». L’humiliation peut interrompre un comportement à court terme sans résoudre ce qui le déclenche.

Pour l’enseignant, une question féconde consiste à se demander : « À quel moment mes élèves deviennent-ils spectateurs ? » Changer ce moment peut être plus productif que chercher à remporter l’échange verbal.

6. Les horaires, les transitions et la fatigue ne sont pas des détails

Un cours à huit heures et un cours à seize heures ne placent pas les élèves dans les mêmes conditions. Les effets de la fatigue, du repas, d’une récréation agitée, d’une évaluation précédente ou d’un conflit récent peuvent se faire sentir sur la disponibilité à apprendre.

De même, une activité qui commence immédiatement après un déplacement bruyant ne demande pas le même effort d’autorégulation qu’un travail lancé après une installation calme. L’enseignant observé comme « celui avec qui ça dégénère » hérite parfois d’un créneau, d’un groupe ou d’une transition plus difficiles.

Il serait abusif de prétendre que l’horaire explique systématiquement les comportements. En revanche, ne pas relever ces paramètres empêche toute comparaison honnête.

Notez donc le moment de la journée, le type de séance, les changements d’activité et les événements inhabituels. Avant de conclure à une faiblesse d’autorité, demandez-vous si l’élève arrive en cours déjà tendu, fatigué ou préoccupé.

Une routine d’entrée courte, un objectif visible et une première tâche accessible ne règlent pas toutes les difficultés. Ils réduisent néanmoins les zones d’incertitude sur lesquelles une perturbation peut s’installer.

7. Une histoire relationnelle peut précéder chaque nouveau cours

Certains élèves et enseignants commencent une séance avec un passé commun chargé. Un conflit non clarifié, une sanction vécue comme injuste, un malentendu lors d’une évaluation ou une succession de remarques désagréables peuvent modifier l’interprétation des événements suivants.

Un regard neutre est alors perçu comme de la méfiance. Une demande ordinaire semble être une provocation. L’adulte peut, de son côté, anticiper une opposition et intervenir avant même qu’elle se produise réellement. Ce mécanisme d’anticipation ne révèle ni une intention malveillante ni un trait fixe de personnalité.

Il est parfois utile de reconstruire une relation sur un acte très concret : saluer l’élève sans commentaire sur le passé, remarquer un démarrage réussi, lui offrir une occasion de contribuer de manière légitime, puis rappeler les règles avec calme et sans ironie.

Réparer une relation ne signifie pas effacer les faits. Si un acte grave a été commis, les mesures de protection, le suivi éducatif et les procédures de l’établissement restent nécessaires. Dans les situations ordinaires, une expérience positive répétée peut simplement permettre aux deux personnes de sortir d’un rôle figé.

Le piège du conseil de classe : « Pourtant, avec moi il est adorable »

Cette phrase est souvent prononcée pour aider. Elle peut néanmoins être entendue par le collègue concerné comme une accusation : si l’élève sait se comporter ailleurs, le problème viendrait forcément de lui.

Elle peut aussi invisibiliser les difficultés réelles du jeune, puisqu’il paraît capable de « choisir » quand respecter les règles. Or une compétence manifestée dans un contexte n’est pas toujours transférée spontanément à un autre.

Pour transformer cette comparaison en coopération, remplaçons « Comment fais-tu pour te faire respecter ? » par « Quelles conditions observons-nous quand il participe ? ». Le déplacement est important : il fait passer d’un jugement sur les adultes à une recherche commune de variables observables.

La question suivante devrait être : « Parmi ces conditions, lesquelles pouvons-nous essayer dans son autre cours, sans modifier injustement les exigences ni mettre l’élève à part ? »

Le partage d’expérience entre collègues peut devenir un appui précieux. Le What Works Clearinghouse recommande notamment de mobiliser les collègues et les familles lorsque les difficultés persistent, plutôt que laisser un seul enseignant résoudre seul une situation complexe.

Comment enquêter sans accuser : une grille de comparaison entre deux cours

Il n’est pas nécessaire de transformer l’établissement en laboratoire de recherche. Une observation limitée dans le temps peut déjà éviter bien des suppositions. L’équipe sélectionne un seul comportement observable, par exemple « interruptions audibles pendant une consigne », plutôt que l’étiquette globale « insolence ».

Variable à comparer	Questions concrètes
Début de séance	Que doit faire l’élève dans les deux premières minutes ?
Type de tâche	Lecture, écrit, oral, mémorisation, travail autonome ?
Difficulté et aide	Comprend-il le départ ? Comment demande-t-il de l’aide ?
Relations et communication	Comment les rappels sont-ils formulés ? En public ou discrètement ?
Réaction du groupe	Les camarades rient-ils, interviennent-ils ou poursuivent-ils le travail ?
Contexte	Heure, place, transition, événement inhabituel ?
Suite de l’incident	Que gagne ou évite l’élève immédiatement après l’interruption ?

Ce tableau est un outil de réflexion professionnelle, pas une échelle diagnostique validée. On ne compare pas des enseignants sur la base du nombre brut d’incidents sans prendre en compte la durée du cours, le nombre d’occasions de parler, les activités proposées ou la composition du groupe.

Il faut également protéger les informations concernant les mineurs. Les notes doivent rester limitées aux faits utiles, être conservées selon les règles de l’établissement et ne pas circuler comme un palmarès des « élèves à problème ».

Un protocole de dix jours pour aider l’équipe à comprendre

Jours 1 et 2 : définir le comportement. Deux enseignants choisissent, avec l’équipe éducative si nécessaire, une définition commune : « parler à voix haute pendant qu’une autre personne a la parole » est vérifiable ; « chercher à provoquer » présume une intention. Ils retiennent des situations comparables, sans organiser de test qui mettrait l’élève en difficulté.

Jours 3 et 4 : observer les circonstances. Chaque enseignant relève quelques exemples précis : moment, tâche, événements précédents, intervention de l’adulte et réaction des camarades. Le but n’est pas de surveiller sans cesse l’élève, mais de disposer de quelques faits utiles.

Jour 5 : écouter le point de vue de l’élève. Dans un échange calme et confidentiel, on peut demander : « Dans quels cours arrives-tu à commencer facilement ? Qu’est-ce qui devient difficile ici ? Qu’est-ce qui t’aiderait à revenir au travail sans interrompre les autres ? » Son point de vue nourrit l’analyse ; il ne constitue ni une confession attendue ni une preuve suffisante.

Jours 6 à 8 : modifier une ou deux variables. Par exemple, afficher le premier geste attendu, proposer une demande d’aide discrète ou raccourcir les rappels publics. Si tout change simultanément, il devient difficile de comprendre ce qui a aidé.

Jours 9 et 10 : vérifier et décider. Observe-t-on davantage de mises au travail ? Moins d’interruptions pendant les moments ciblés ? L’élève peut-il expliquer ce qu’il fera la prochaine fois ? Les enseignants évaluent aussi l’effet sur les autres élèves et sur la continuité du cours.

Dix jours constituent ici un calendrier de travail proposé, pas une durée scientifique garantissant un résultat. Si les données sont ambiguës, on ajuste l’hypothèse ; si les difficultés persistent, on élargit l’accompagnement avec les personnels concernés.

Trois erreurs qui aggravent les différences entre enseignants

Première erreur : demander au collègue « calme » de donner une leçon de fermeté. Observer une pratique efficace peut être utile, mais les personnes, horaires, disciplines et groupes ne sont pas interchangeables. L’aide doit être collaborative, respectueuse et fondée sur une question précise.

Deuxième erreur : interpréter chaque perturbation comme une contestation volontaire de l’autorité. Un élève peut chercher l’attention, éviter une tâche, avoir du mal à attendre, être submergé ou ne pas comprendre ce qui est demandé. La réponse éducative dépend de ce qu’on a réellement observé, pas de l’histoire que l’on raconte sur ses intentions.

Troisième erreur : remplacer l’autorité par une négociation permanente. Comprendre les circonstances ne veut pas dire accepter les interruptions, l’insulte, l’intimidation ou la violence. Un cadre stable protège le collectif. Lorsqu’un comportement met une personne en danger, les procédures de sécurité et de signalement de l’établissement priment sur toute démarche de coaching.

Ce que change la posture d’Enseignant Coach

La posture d’Enseignant Coach ne consiste pas à transformer chaque perturbation en séance de conversation. Pendant le cours, l’enseignant doit décider, cadrer, enseigner et protéger le droit d’apprendre. Mais il peut également développer des compétences d’observation, de questionnement, de feedback et d’autorégulation.

Au lieu de se demander uniquement « Comment obtenir qu’il se taise ? », il peut ajouter : « Quelle conduite doit-il apprendre pour participer sans déranger ? Qu’est-ce qui, dans cette tâche, le met en difficulté ? Comment saurons-nous qu’il progresse ? »

Ce changement évite deux impasses. La première est une autorité définie par le rapport de force ; la seconde est une bienveillance qui renoncerait à toute exigence. Une posture éducative solide conjugue règles compréhensibles, accompagnement de l’effort et responsabilisation progressive.

Le livre L’Enseignant Coach explore précisément l’évolution de la posture pédagogique. Pour réfléchir plus largement au passage de la transmission vers l’autonomie, Cessez d’Enseigner, Commencez à Coacher propose un autre prolongement.

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Questions fréquentes

Pourquoi un élève respecte-t-il un professeur et pas un autre ?

Il peut réagir à des différences de relation, de prévisibilité, de tâche, de dynamique de groupe ou de contexte. Cela ne prouve pas automatiquement qu’un enseignant possède moins d’autorité. Il faut comparer des situations concrètes plutôt que des impressions.

Est-ce qu’un élève qui perturbe seulement un cours le fait exprès ?

Parfois, une conduite est intentionnelle ; parfois, elle est devenue une habitude ou une réponse à une difficulté. Le fait qu’elle apparaisse dans un seul contexte ne permet pas, à lui seul, de déterminer l’intention. L’observation et le dialogue sont nécessaires.

Comment réagir si l’élève dit : « Avec l’autre professeur, on a le droit » ?

Rester factuel : « Ici, pendant cette activité, la règle est de laisser chacun terminer. Tu peux demander la parole ensuite. » Si des règles semblent contradictoires, l’équipe peut en discuter hors de la présence des élèves pour clarifier les attentes communes.

Faut-il appliquer exactement les mêmes méthodes dans toutes les classes ?

Non. Les exigences essentielles et les règles de sécurité gagnent à être cohérentes, mais les stratégies d’enseignement doivent tenir compte des objectifs, des âges et des besoins. Cohérence ne veut pas dire uniformité.

Quand faut-il demander un soutien supplémentaire ?

Si les comportements persistent malgré des ajustements raisonnables, s’accompagnent d’une forte souffrance ou perturbent gravement les apprentissages, l’équipe peut mobiliser les dispositifs éducatifs et les professionnels compétents selon les procédures locales. Un enseignant ou un coach ne pose pas de diagnostic médical à partir de quelques observations.

Comparer les contextes avant de comparer les personnes

Lorsque le même élève travaille avec un professeur et perturbe un autre, il ne fournit pas une preuve simple sur la valeur de ces deux adultes. Il révèle surtout que son comportement varie selon des conditions qu’il est possible d’étudier.

Une relation plus sécurisante, des attentes plus lisibles, une tâche mieux accompagnée, des réactions moins spectaculaires ou une dynamique de groupe différente peuvent modifier le déroulement du cours. Aucun facteur n’explique tout, et aucune technique ne garantit à elle seule le calme.

La question féconde n’est donc pas « Quel enseignant gagne ? », mais « Quelles conditions permettent à cet élève et à ses camarades d’apprendre, et comment les reconstruire ensemble ? » C’est en passant du jugement à l’observation que l’autorité éducative retrouve une portée véritablement pédagogique.

Ressources et références

• Conseil scientifique de l’éducation nationale — Gérer les comportements en classe : synthèse institutionnelle sur antécédents, conséquences et enseignement des comportements attendus.

• Conseil scientifique de l’éducation nationale — Les gestes professionnels de l’enseignant : ressources de pratique sur le climat de classe, l’engagement et la régulation.

• Lei, H., Cui, Y. et Chiu, M. M. (2016) — Affective Teacher–Student Relationships and Students’ Externalizing Behavior Problems : méta-analyse des associations entre relation et comportements.

• Institute of Education Sciences — Reducing Behavior Problems in the Elementary School Classroom (2008) : guide de pratique sur l’observation, l’environnement et les conduites de remplacement.

• Institute of Education Sciences — Teacher-Delivered Behavioral Interventions in Grades K–5 (2024) : recommandations pour des interventions de faible intensité à l’école élémentaire.