Prise de parole en public à l’adolescence : comment le coaching scolaire aide à oser intervenir ?

Le professeur pose une question simple : « À votre avis, pourquoi les personnages de ce roman ne prennent-ils pas tous la même décision ? » Lina, quatorze ans, a une réponse. Elle l’a formulée dans sa tête, elle sait quel passage du livre pourrait l’appuyer et elle voit même une nuance que personne n’a encore évoquée. Pourtant, elle garde les mains sous la table.

Deux élèves interviennent. L’un parle vite, l’autre plaisante. La discussion change de direction. À la fin de l’heure, Lina soupire : « J’avais quelque chose à dire, mais maintenant c’est trop tard. » Le soir, ses parents lui conseillent simplement de « prendre confiance ». Elle voudrait bien. Le problème, c’est qu’elle ne sait pas comment faire au moment précis où vingt regards semblent attendre une phrase parfaite.

Comment aider un adolescent à prendre la parole en public lorsqu’il sait quoi dire, mais n’ose pas intervenir ? Le coaching scolaire peut l’accompagner à transformer cette difficulté globale en gestes observables : préparer une première phrase, poser une question, formuler un désaccord respectueux, écouter une réponse, puis recommencer dans une situation réelle. Il ne s’agit pas de fabriquer un adolescent extraverti. Il s’agit de lui permettre de participer sans devoir devenir quelqu’un d’autre.

Cet article aborde surtout la prise de parole spontanée au collège et au lycée : lever la main, participer à une discussion, donner son avis devant les autres ou demander une explication. C’est un angle différent de la préparation d’un exposé récité ou d’une épreuve orale formelle. L’enjeu n’est pas de réussir un discours parfaitement préparé, mais de trouver sa place dans la conversation.

Prise de parole en public chez l’adolescent : qu’est-ce qui bloque vraiment ?

La prise de parole en public ne commence pas forcément devant un micro. Pour un adolescent, elle peut commencer devant trois camarades pendant un travail de groupe ou devant une classe entière lorsqu’il demande : « Je n’ai pas compris cette étape. » À cet âge, les interactions sociales prennent une place importante. L’impression d’être observé, interrompu ou jugé peut rendre certains échanges difficiles, même quand l’élève maîtrise le sujet.

Mais tous les silences n’ont pas la même signification. Un jeune peut avoir besoin de temps pour organiser ses idées. Un autre peut craindre les moqueries. Un troisième ne sait pas comment entrer dans une conversation rapide. Un quatrième évite de parler parce qu’il est incertain du vocabulaire attendu dans la langue d’enseignement. Et certains choisissent simplement d’écouter davantage qu’ils ne parlent.

Le silence n’est donc pas, à lui seul, une preuve de manque de confiance. Avant toute intervention, un coach scolaire cherche à comprendre le contexte. L’adolescent veut-il intervenir plus souvent ? Dans quelles situations ? Quel est le coût de cette prise de parole pour lui ? Le climat de la classe permet-il réellement de tenter une réponse imparfaite ?

Une question change tout : « Qu’aimerais-tu pouvoir faire à l’oral que tu ne fais pas aujourd’hui ? » Elle est plus utile que « Pourquoi es-tu si timide ? », parce qu’elle invite à décrire une action choisie plutôt qu’une identité supposée.

Être à l’aise à l’oral ne signifie pas parler tout le temps

Dans beaucoup de familles et de classes, l’élève qui parle fort, improvise facilement et répond immédiatement paraît sûr de lui. Le jeune qui observe, hésite et préfère écouter peut être considéré comme moins engagé. Cette interprétation est réductrice.

L’objectif du coaching scolaire n’est pas d’augmenter artificiellement le nombre d’interventions. Il est d’aider l’adolescent à développer une liberté : pouvoir prendre la parole lorsqu’il a une question, une idée ou un désaccord à exprimer. Quelqu’un peut intervenir rarement et avec beaucoup de pertinence. Une autre personne peut parler abondamment sans réussir à écouter ou à justifier son point de vue.

La communication orale comprend au moins quatre gestes complémentaires. D’abord, repérer une idée que l’on souhaite partager. Ensuite, la formuler dans des mots compréhensibles. Puis écouter ce que l’autre répond réellement. Enfin, ajuster son propos sans se sentir obligé de gagner chaque échange. Cette dernière capacité est souvent oubliée. Pourtant, apprendre à dire « Je comprends votre objection ; voici pourquoi je pense autrement » est une véritable compétence d’apprentissage.

L’Education Endowment Foundation, dans sa synthèse sur les interventions de langage oral, souligne l’intérêt des échanges structurés, du questionnement, de l’étayage et du retour d’information pour les apprentissages. Cette synthèse ne mesure pas directement l’efficacité du coaching scolaire sur la peur de parler devant un public ; ses résultats concernent surtout les interactions orales intégrées à l’enseignement. Elle soutient donc l’importance pédagogique de parler et d’écouter, sans justifier une promesse de disparition du trac.

Ce qu’un coaching scolaire apporte au-delà des conseils « ose parler »

Revenons à Lina. Si son entourage répète « Allez, lance-toi ! », il lui ajoute une consigne à laquelle elle ne sait pas encore répondre. Un accompagnement structuré commence autrement. Le coach lui demande de raconter la dernière fois où elle a voulu intervenir. Où était-elle assise ? Quelle idée avait-elle ? À quel moment a-t-elle décidé de se taire ? Qu’aurait-elle aimé dire, même en une phrase ?

Peu à peu, la difficulté cesse d’être un trait de caractère mystérieux. Elle devient une situation que l’on peut analyser puis expérimenter. Lina découvre, par exemple, qu’elle attend d’avoir une intervention longue et irréprochable. Or, pendant qu’elle cherche la formulation idéale, la conversation avance.

Le premier objectif n’est donc pas « devenir excellente en prise de parole ». Il peut être beaucoup plus concret : poser une question de clarification une fois dans la semaine ou donner un avis de deux phrases lors d’un travail de groupe. Ces objectifs modestes ne garantissent pas le progrès, mais ils permettent de savoir exactement ce que l’on essaie d’apprendre.

Dans le contenu pédagogique Learning Coach consacré à l’animation des séances individuelles, le travail est organisé autour d’un débrief, d’un objectif, d’une expérimentation et d’un plan d’action. Ce principe est particulièrement utile ici : l’élève n’a pas seulement besoin de comprendre ce qui l’inquiète ; il a besoin d’essayer une action qu’il a choisie, puis de revenir sur ce qui s’est réellement passé. Le parcours de formation au coaching scolaire permet d’explorer le métier et ses méthodes ; les disponibilités exactes des modules et conditions de candidature sont à vérifier sur la page officielle.

Une progression pour oser parler sans se forcer à faire un grand discours

Imaginons un parcours d’entraînement construit avec l’adolescent. Il ne s’agit pas d’un protocole clinique ni d’un programme officiel garanti par Learning Coach, mais d’une application pratique originale de la logique « observer, choisir, expérimenter, débriefer ». Le principe consiste à commencer par une prise de parole suffisamment accessible pour être essayée, puis à augmenter progressivement la difficulté avec l’accord du jeune.

Premier palier : préparer une intervention de dix secondes

Lina choisit une question simple liée au cours : « Pouvez-vous expliquer pourquoi cette formule change de signe ? » Elle n’essaie pas d’être brillante. Elle s’entraîne à demander une clarification qui l’aidera réellement à apprendre. À la maison, elle formule cette question à voix haute, mais elle ne rédige pas une page entière pour la prononcer.

Le coach l’invite à prévoir seulement un début possible : « J’ai une question sur… » ou « Je voudrais vérifier que j’ai compris… ». La phrase d’ouverture sert de point d’appui. Elle n’est pas un script à réciter. Si Lina s’arrête au milieu, elle peut reprendre ou demander un instant.

Un adolescent qui préfère d’abord parler devant une seule personne peut commencer par là. L’étape n’a de valeur que si elle est choisie et supportable, pas si elle sert à prouver son courage aux adultes.

Deuxième palier : exprimer une idée devant deux ou trois personnes

Le cadre change : Lina rejoint un petit groupe de travail. Sa mission n’est plus seulement de questionner, mais d’apporter une proposition. Elle peut dire : « Je pense que nous pourrions comparer les deux personnages avant de conclure. » Son intervention a un but collectif concret.

Le groupe doit également apprendre à laisser la place. Lorsque les autres élèves interrompent systématiquement les prises de parole, on ne peut pas demander au seul élève réservé de résoudre le problème. La qualité du climat relationnel fait partie de l’apprentissage.

Le coach peut proposer à Lina de choisir un moment d’entrée : après une question, lorsqu’un camarade a terminé, ou au moment de faire le bilan des idées. Prendre la parole, ce n’est pas seulement savoir quoi dire ; c’est aussi savoir quand intervenir sans devoir dominer l’échange.

Troisième palier : soutenir une opinion devant plusieurs camarades

Cette fois, Lina prépare non pas un discours, mais une position : « Je suis plutôt favorable à cette solution parce que… » Elle choisit une raison et un exemple. Si quelqu’un pense le contraire, l’exercice consiste à comprendre l’objection, pas à gagner immédiatement.

Une structure courte peut l’aider : « Mon idée est… », « Je la propose parce que… », « Un exemple serait… ». Elle peut aussi utiliser « Je ne suis pas certaine, mais je me demande si… ». Cette dernière formule a sa place lorsque l’incertitude est réelle. Apprendre à penser à haute voix ne suppose pas de tout savoir.

Quatrième palier : participer sans répéter à l’avance toutes ses phrases

L’objectif devient de poser une question ou de formuler une réaction au cours d’une discussion non scriptée. Ce palier est différent d’un exposé. Lina n’a pas à retenir un ordre de paragraphes ; elle doit écouter puis faire un choix.

Pour l’aider à réagir, le coach peut travailler trois portes d’entrée : « Je voudrais comprendre… » pour questionner ; « Je rejoins cette idée parce que… » pour compléter ; « Je vois les choses autrement parce que… » pour nuancer. Elles servent d’appuis provisoires. À terme, Lina pourra les abandonner si elles ne lui sont plus utiles.

Apprendre à poser une question : un acte de courage intellectuel

La participation orale est souvent représentée comme l’art de donner la bonne réponse. Pourtant, poser une bonne question peut être une contribution aussi importante que répondre. Un élève qui demande une précision sur une consigne permet parfois à tout son groupe de mieux comprendre le travail.

Dans une séance de coaching scolaire, cette compétence peut être entraînée séparément. Le coach présente un court problème dont une information manque. L’adolescent doit identifier ce qu’il lui faudrait savoir pour agir. Une fois cette information repérée, il formule la question à l’oral, puis l’ajuste afin qu’elle soit compréhensible.

Il apprend ainsi à distinguer « Je ne comprends rien » de « Je comprends le début, mais je ne vois pas pourquoi on passe de cette étape à la suivante ». La seconde formulation ne masque pas la difficulté : elle aide l’interlocuteur à y répondre.

Cette capacité rejoint un principe plus large de coaching d’apprentissage : accompagner une personne pour qu’elle développe ses stratégies et prenne davantage de décisions sur sa manière d’apprendre. Le coach n’a pas vocation à poser éternellement les questions à la place de l’élève.

Parler devant les autres : comment exprimer un désaccord sans déclencher un conflit ?

Lina avait surtout peur d’avoir tort. Après quelques essais, un problème plus subtil apparaît : elle ne sait pas comment contredire une idée sans paraître agressive. Elle imagine deux options seulement, se taire ou se battre verbalement.

Un entraînement utile consiste à séparer la personne, l’idée et l’argument. Dans un débat fictif, un camarade affirme qu’il faudrait supprimer les devoirs pour tous. Lina pourrait répondre : « Ton idée ne vaut rien », mais cette phrase ferme la discussion. Elle peut aussi dire : « Je comprends le problème des devoirs trop lourds. Je me demande cependant comment les élèves pourraient s’entraîner seuls sur certaines notions. »

Cette reformulation n’est pas une technique pour paraître toujours gentille. Elle oblige à faire un travail intellectuel : identifier ce que l’autre défend, nommer un point d’accord éventuel, puis présenter une objection précise. Le coach peut demander : « Est-ce que tu contestes le fait, l’explication ou la solution ? » La réponse aide à rendre le propos plus clair.

À l’école, ce type de prise de parole peut transformer un échange en apprentissage collectif. Les élèves découvrent qu’un désaccord argumenté n’est ni une attaque personnelle ni une faute. Pour aller plus loin dans les situations concrètes d’accompagnement, les outils Learning Coach présentent l’univers des évaluations et ressources utilisées par les coachs, sans remplacer l’observation de ce qui se déroule dans le groupe.

La place du feedback : corriger une compétence, pas juger une personnalité

Après une prise de parole, la réaction des adultes peut aider ou au contraire refermer l’expérience. Dire « Tu vois, tu es enfin moins timide » paraît encourageant, mais cela ramène encore toute la situation à un trait personnel. Dire « C’était parfait ! » peut également créer une pression pour que toutes les interventions futures soient impeccables.

Le feedback le plus utile porte sur ce qui a été observable. « Tu as posé une question précise. » « Tu as laissé ton camarade finir. » « Tu as donné un exemple avant de conclure. » « Tu as repris ta phrase après une hésitation. » Ces observations permettent à l’élève de comprendre ce qu’il pourra refaire.

Le retour n’a pas besoin d’être toujours positif. Si l’adolescent n’a pas été compris, le coach peut demander ce que l’auditeur aurait eu besoin d’entendre plus clairement. L’élève essaie alors une seconde formulation. On corrige un message, pas la valeur de la personne qui le prononce.

Dans les leçons de Learning Coach sur l’animation du coaching individuel et de groupe, les moments de débrief servent justement à revenir sur les réussites, les difficultés et les actions suivantes sans transformer la séance en jugement. L’application à la prise de parole consiste à regarder les conditions de l’essai, la stratégie utilisée et la prochaine étape choisie par l’élève.

Un exemple de parcours sur quatre semaines, à adapter

Supposons que Lina choisisse un objectif raisonnable : prendre au moins une fois la parole dans une discussion collective et pouvoir exprimer un désaccord argumenté lorsque l’occasion se présente. La progression suivante constitue un exemple illustratif, non une durée standard de traitement ou une promesse de résultat.

Première semaine. Le coach et Lina identifient les situations faciles, moyennes et difficiles. Elle s’entraîne à une phrase d’ouverture et tente, si elle le souhaite, une question dans un contexte rassurant. Le débrief porte sur ce qu’elle a effectivement fait, pas sur la sensation qu’elle aurait dû éprouver.

Deuxième semaine. Elle choisit une contribution dans un petit groupe. Le coach l’aide à observer si elle a trouvé un moment d’entrée, si son idée était compréhensible et si elle a pu écouter la réponse. Si l’expérience se passe mal, on ajuste le contexte, le degré de difficulté ou la stratégie.

Troisième semaine. Lina prépare une opinion courte, une raison et un exemple. Elle la présente dans un groupe qui accepte les hésitations. Le feedback reste précis. On peut commencer à explorer les désaccords respectueux.

Quatrième semaine. L’adolescente tente une intervention plus spontanée, sans connaître tous les mots à l’avance. Elle compare les expériences, choisit ce qu’elle souhaite maintenir et décide elle-même de la suite. Peut-être voudra-t-elle participer davantage ; peut-être préférera-t-elle rester une élève qui parle peu, mais qui sait maintenant intervenir quand elle le juge utile.

Ce parcours met une idée essentielle au premier plan : la progression n’est pas une obligation de performance publique. L’élève garde sa voix, son rythme et une part de contrôle sur les essais proposés.

Quels exercices de prise de parole un coach scolaire peut-il proposer ?

Il existe de nombreux jeux oraux. Tous ne conviennent pas à tous les adolescents. Ce qui compte est de savoir quelle micro-compétence l’exercice permet d’entraîner, et dans quelles conditions il sera transféré dans la vie scolaire.

Un premier exercice consiste à transformer une affirmation en question. Le coach donne : « Cette conclusion n’est pas claire. » L’élève cherche une formulation utile : « Sur quels éléments repose la conclusion ? » Il apprend à entrer dans l’échange en cherchant une information plutôt qu’en s’excusant de ne pas savoir.

Un deuxième exercice entraîne la réponse brève. Le coach pose une question simple sur un sujet familier. L’adolescent répond en une phrase, puis ajoute une raison. Il observe que prendre la parole ne demande pas toujours une intervention de deux minutes. Cela peut réduire la charge de préparation d’une situation ordinaire.

Un troisième exercice travaille l’écoute. Deux adolescents défendent des points de vue différents ; avant de répondre, chacun doit reformuler correctement l’idée de l’autre. Le but n’est pas de neutraliser le débat, mais de s’assurer que les participants se répondent vraiment.

Un dernier exercice permet de reprendre après une hésitation. Le coach interrompt volontairement, puis l’élève choisit une transition simple : « Je reprends mon idée », « Ce que je voulais dire, c’est… », ou « Je vais reformuler ». Cela ne supprime pas nécessairement le trac. Cela prépare une conduite possible lorsque le trac apparaît.

L’entraînement doit ensuite sortir de la séance. Si le jeune réussit un exercice devant son coach, mais ne trouve jamais d’occasion de participer en classe, il lui manque l’étape du transfert. Un objectif choisi en lien avec le professeur peut alors être utile, à condition de respecter la confidentialité de l’accompagnement et l’accord du jeune.

Quel rôle pour les parents d’un adolescent qui n’ose pas parler ?

À la maison, les conseils partent souvent d’une bonne intention. « Regarde les gens dans les yeux. » « Parle plus fort. » « Si tu ne réponds jamais, le professeur pensera que tu ne sais rien. » Certains conseils peuvent être pertinents dans des contextes précis, mais leur accumulation transforme parfois chaque conversation en évaluation.

Le parent peut faire autre chose. D’abord, écouter le récit de l’adolescent sans lui annoncer immédiatement ce qu’il aurait dû faire. Ensuite, l’aider à distinguer un événement d’une interprétation : « Deux élèves ont ri » n’est pas identique à « Toute la classe pense que je suis ridicule ». Il ne s’agit pas de nier une éventuelle moquerie, mais de comprendre ce qui s’est passé avant de choisir une réponse.

Il peut aussi proposer un espace d’essai : « Veux-tu me raconter en une minute l’idée que tu aurais aimé partager ? » Si l’enfant accepte, le parent écoute, pose une question authentique et évite de corriger chaque hésitation. La conversation familiale redevient un endroit où l’on peut penser à voix haute.

L’objectif n’est pas que le parent devienne l’entraîneur permanent des interventions de son enfant. Dans le livre Comment Cesser de Faire Les Devoirs Avec Vos Enfants, l’accompagnement éducatif est justement pensé comme un transfert progressif des gestes d’autonomie : l’adulte crée des conditions, questionne, puis se rend moins nécessaire. Cette idée vaut également pour la capacité à demander une explication ou à défendre une idée sans qu’un parent fournisse les mots.

Quel rôle pour les enseignants dans la participation orale ?

Un travail individuel ne suffit pas lorsque le groupe fonctionne comme une compétition de rapidité. Si seuls les élèves les plus rapides ou les plus sonores obtiennent la parole, certains jeunes peuvent rester invisibles, même lorsqu’ils réfléchissent profondément.

Les enseignants ont donc un rôle décisif dans la conception des occasions de participation. Laisser un court temps de réflexion avant de demander une réponse, proposer d’abord un échange à deux, accueillir les questions de clarification et valoriser les reformulations peuvent ouvrir plusieurs voies d’entrée dans la discussion. Il ne s’agit pas d’obliger chacun à parler publiquement à chaque cours, mais de diversifier les formes de participation.

Un Enseignant Coach peut notamment s’intéresser à la manière dont les élèves construisent et expliquent leurs réponses. Son action concerne la classe et la pédagogie ; celle du Coach Scolaire, dans le cadre de l’accompagnement individuel ou du petit groupe, consiste plutôt à aider l’adolescent à définir et expérimenter ses propres stratégies. Les deux rôles peuvent se compléter sans se confondre.

Parfois, la priorité n’est pas d’entraîner l’élève, mais d’empêcher les interruptions, les humiliations et les moqueries. Aucun exercice de confiance n’a vocation à rendre acceptable un environnement où parler expose régulièrement à être rabaissé.

Comment savoir si le coaching scolaire aide réellement la prise de parole ?

Le nombre de mains levées peut être un indicateur, mais il ne suffit pas. Lina pourrait parler davantage sans se sentir libre. Elle pourrait aussi faire moins d’interventions, mais oser enfin poser une question essentielle lorsqu’elle en a besoin. Il faut donc regarder plusieurs dimensions.

Au début de l’accompagnement, l’adolescent peut choisir une situation précise et décrire ce qu’il parvient déjà à faire. Puis, après chaque essai, il répond à quelques questions simples : « Ai-je tenté l’intervention prévue ? », « Mon message a-t-il été compris ? », « Ai-je réussi à écouter une réponse ? », « Quelle stratégie ai-je utilisée ? », « Que ferai-je autrement la prochaine fois ? »

La progression peut apparaître dans des détails modestes : formuler une question sans s’excuser excessivement, reprendre après une interruption, laisser un silence sans s’effondrer, ou faire une objection avec une raison. Ces indicateurs restent descriptifs et doivent être interprétés avec prudence. Un bon jour ne prouve pas une transformation durable ; une semaine difficile ne signifie pas que tout est perdu.

Les adultes peuvent proposer un retour, mais la perception de l’adolescent demeure essentielle. Le coaching cherche à augmenter son pouvoir d’agir, non à multiplier les contrôles sur sa participation.

Et si la peur de parler en public devient très intense ?

Certains adolescents éprouvent un trac ponctuel qui reste compatible avec leur vie scolaire. D’autres vivent une détresse importante, évitent durablement des situations essentielles, présentent des attaques de panique ou subissent des humiliations répétées. Ces situations ne se résolvent pas nécessairement par des exercices de communication.

Le Coach Scolaire ne pose pas de diagnostic et ne remplace pas un psychologue ou un professionnel de santé. Lorsque la souffrance est marquée ou que les évitements perturbent fortement la scolarité, il convient d’en parler avec un professionnel compétent, en tenant compte du contexte scolaire et familial. Les difficultés de langage, de communication ou l’usage d’une langue moins maîtrisée peuvent aussi nécessiter un accompagnement spécifique.

Il serait également erroné de confondre introversion et problème à corriger. Un adolescent peut préférer les conversations à deux, la préparation silencieuse ou l’expression écrite. Le but reste de lui donner accès aux situations orales importantes sans lui imposer un idéal de personnalité.

Questions fréquentes sur le coaching scolaire et la prise de parole en public

À quel âge travailler la prise de parole avec un coach scolaire ?

Les premiers apprentissages de communication commencent bien avant l’adolescence. Dans le référentiel Learning Coach, la spécialité Coach Scolaire vise généralement les 13–17 ans. L’objectif et les exercices doivent surtout être adaptés à la maturité du jeune, à son contexte, à sa langue et à sa demande réelle.

Le coaching scolaire peut-il remplacer un cours d’éloquence ou de théâtre ?

Non, ces formats n’ont pas nécessairement la même finalité. Un cours de théâtre ou d’éloquence peut développer des compétences d’expression, de présence ou d’interprétation. Le coaching scolaire part plutôt d’un objectif personnel choisi par l’adolescent, observe ses difficultés dans les situations d’apprentissage et l’aide à transférer une stratégie dans sa vie scolaire. Selon le besoin, les approches peuvent être complémentaires.

Combien de séances faut-il pour oser parler en classe ?

Aucun nombre de séances ne garantit ce résultat. Les situations, les objectifs, le climat de classe et les besoins sont différents. Un accompagnement sérieux définit des essais concrets, observe leur effet et réévalue régulièrement la pertinence de la démarche plutôt que de promettre une transformation à date fixe.

La parole ne se donne pas, elle se rend possible

Au terme de quelques semaines, Lina n’est peut-être toujours pas la première à lever la main. Elle n’aime toujours pas être interrompue. Elle préfère encore réfléchir avant de répondre. Pourtant, un changement compte : lorsqu’elle a une question importante, elle connaît une manière de la poser. Lorsqu’un désaccord apparaît, elle sait commencer une phrase. Et lorsqu’elle hésite, elle n’en conclut plus automatiquement qu’elle aurait dû rester silencieuse.

La réussite n’est pas de parler sans peur, mais de pouvoir participer sans laisser la recherche de perfection décider à sa place. Le coaching scolaire peut contribuer à cet apprentissage en transformant un objectif flou — « avoir confiance » — en expériences choisies, observées et réutilisables.

Pour les professionnels de l’éducation qui souhaitent approfondir cette posture d’accompagnement, découvrir les méthodes et vérifier les conditions actuelles du parcours, la page Formation Coaching Scolaire de Learning Coach présente les informations publiques disponibles. L’enjeu n’est pas de prendre la parole à la place des adolescents, mais de les aider à construire progressivement la leur.

Sources et repères

• Education Endowment Foundation — Oral language interventions : synthèse sur les interactions orales dans l’enseignement ; ne constitue pas une évaluation spécifique de l’efficacité du coaching scolaire sur la peur de parler.