Vous enseignez depuis plusieurs années à l’université. Vos cours sont préparés, vos supports sont clairs, vos exigences sont cohérentes. Pourtant, au moment des travaux dirigés, certains étudiants peinent à argumenter ; d’autres retiennent les notions pour l’examen puis ne savent plus les mobiliser dans une situation nouvelle. Vous songez à vous former, mais les offres semblent difficiles à comparer : atelier de pédagogie active, diplôme universitaire, accompagnement par les pairs, formation en ligne ou approche de coaching d’apprentissage.
Quelle formation choisir pour améliorer sa pédagogie à l’université ? La réponse dépend moins du prestige d’une étiquette que de trois éléments : le problème pédagogique précis à résoudre, les occasions de pratiquer pendant le parcours et les preuves que votre pratique a réellement évolué. Une formation courte peut suffire pour concevoir un meilleur questionnement en amphithéâtre ; un accompagnement long est parfois préférable lorsqu’on veut revoir l’architecture d’un enseignement entier.
Ce guide propose une méthode de choix, une comparaison des formats, des exemples réalistes et une grille à utiliser avant l’inscription. Il ne classe pas les organismes selon une hiérarchie universelle et ne prétend pas qu’un titre ou un certificat garantit, à lui seul, de meilleurs apprentissages.
Commencer par votre problème, pas par le catalogue
Imaginez Claire, maîtresse de conférences, qui souhaite « rendre ses cours plus interactifs ». Derrière cette formule se cachent peut-être trois difficultés très différentes : les étudiants ne préparent pas la séance, ils participent sans vraiment raisonner, ou ils ne réutilisent pas les notions hors du contexte étudié. Chacune appelle des interventions différentes.
Une formation pertinente commence donc par un diagnostic de pratique. Avant de chercher un programme, répondez à quatre questions :
Quel comportement observable voudrais-je voir évoluer chez les étudiants : expliquer, questionner, argumenter, planifier, transférer, s’autoévaluer ?
À quel moment le problème se produit-il : en cours magistral, en TD, en TP, lors d’un travail de groupe ou dans le travail personnel ?
Quelles traces possède-t-on : copies, réponses anonymisées, questions fréquentes, résultats à une même tâche, observations des échanges ?
Quelle modification raisonnable puis-je tester au prochain semestre, sans refaire tout mon cours ?
Si le problème concerne la qualité des consignes, cherchez un parcours travaillant la conception des tâches. Si vous constatez un décalage entre ce qui est enseigné et ce qui est évalué, privilégiez l’alignement pédagogique. Si vos étudiants réclament systématiquement la solution au lieu d’essayer, examinez les approches qui enseignent le questionnement, l’étayage et l’autonomie.
Cette démarche évite de confondre activité visible et apprentissage. Un quiz peut réveiller une salle, mais il ne devient utile que s’il éclaire une incompréhension ou amène l’étudiant à réviser sa manière de raisonner.
Les cinq grandes familles de formations à comparer
1. L’atelier court de pédagogie universitaire
Un atelier organisé par un centre de pédagogie universitaire ou un service d’appui à l’enseignement peut porter sur une compétence délimitée : concevoir une grille d’évaluation, structurer un cours hybride, animer des discussions ou formuler un feedback exploitable.
Il convient particulièrement à un professeur qui connaît le problème et souhaite essayer une méthode dès la semaine suivante. Son point fort est la rapidité de mobilisation. Sa limite apparaît lorsque l’atelier se termine avant toute expérimentation : avoir compris une démarche pendant deux heures ne garantit pas qu’on saura l’adapter à trente ou trois cents étudiants.
Demandez si l’atelier prévoit un livrable concret : une consigne réécrite, un scénario de séance, un exemple d’évaluation ou une analyse des difficultés. Sans production ni retour, vous risquez de repartir avec une idée séduisante plutôt qu’une compétence utilisable.
2. Le parcours institutionnel d’accompagnement pédagogique
De nombreuses universités disposent d’équipes d’appui pédagogique, de communautés de pratique ou de formations internes. Selon l’établissement, l’offre peut réunir ateliers, observation entre collègues, rendez-vous de conseil et suivi d’un projet.
Ce format est pertinent lorsque l’enjeu implique les contraintes réelles de votre université : calendrier, plateforme numérique, maquette de diplôme, volume des groupes, règles d’évaluation ou coordination avec une équipe. Il permet parfois de tester une évolution dans son propre cours plutôt que d’appliquer un modèle extérieur sans adaptation.
En France, la formation pédagogique des maîtres de conférences nouvellement nommés s’inscrit dans un cadre spécifique rappelé par le ministère de l’Enseignement supérieur. Les obligations exactes, les dispenses et les dispositifs dépendent de la situation : vérifiez-les auprès de votre établissement plutôt que de supposer qu’une formation privée équivaut automatiquement au dispositif institutionnel.
La question déterminante reste : quel accompagnement existe après la première session ? Une observation formative, une discussion de copies ou un retour sur un essai réel peuvent apporter davantage qu’une accumulation de conférences générales.
3. Le diplôme universitaire ou parcours académique structuré
Un DU ou un autre parcours long peut convenir lorsque vous cherchez à construire une vue d’ensemble : ingénierie pédagogique, évaluation, sciences de l’apprentissage, pédagogie inclusive, usages réfléchis du numérique et analyse de la pratique. Le volume, le statut universitaire, les conditions d’accès et les validations sont variables.
Ne choisissez pas un diplôme uniquement pour sa dénomination. Examinez la part consacrée à des situations du supérieur et la manière dont le travail est évalué. Un mémoire de pratique, un portfolio documenté ou la refonte argumentée d’un enseignement peuvent révéler un engagement réel ; ils ne prouvent pas mécaniquement l’efficacité d’une formation, mais permettent d’examiner les compétences mises au travail.
Vérifiez aussi les conditions matérielles : heures de présence, semaines chargées, travaux à rendre, frais, prise en charge possible et reconnaissance interne. Un parcours excellent sur le papier devient peu pertinent s’il est incompatible avec vos tâches de recherche, de coordination et d’enseignement.
4. La formation à distance ou hybride
La flexibilité d’une formation en ligne est précieuse pour les enseignants-chercheurs qui cumulent plusieurs activités ou vivent loin d’un centre universitaire. Elle permet de revoir des ressources, de travailler à son rythme et de participer à des échanges avec d’autres établissements.
Mais distance ne signifie pas absence de pratique. Distinguez un programme fondé uniquement sur des vidéos d’un dispositif dans lequel vous devez produire une séquence pédagogique, recevoir des commentaires, tester votre scénario puis analyser les résultats. Pour juger la qualité du parcours, cherchez des interactions réelles, des critères d’évaluation transparents et des possibilités de retour individualisé.
Lorsque l’on vous promet une « transformation de votre enseignement » sans décrire les exercices, les mises en situation ou le retour sur votre travail, demandez un exemple précis. La modalité numérique est un moyen d’accès, pas une preuve de qualité pédagogique.
5. La formation à la posture de professeur-coach
Une autre famille de formation part d’une question différente : comment accompagner l’apprentissage sans faire systématiquement le raisonnement à la place de l’étudiant ? Ici, l’enjeu n’est pas simplement d’ajouter des animations au cours ; il est d’apprendre à identifier le blocage, poser une question utile, fournir une aide proportionnée et retirer progressivement cette aide.
Le Professeur-Coach Universitaire reste un enseignant du supérieur : il transmet et explique lorsque c’est nécessaire, évalue les apprentissages et assume ses responsabilités universitaires. Il emprunte en complément au coaching d’apprentissage une posture tournée vers les objectifs, la prise de conscience, les ressources propres de l’apprenant et l’autonomie. Il ne faut pas le confondre avec le Coach Universitaire, qui accompagne plutôt l’étudiant dans ses méthodes, son organisation ou son parcours.
Chez Learning Coach, les fondamentaux du coaching abordent notamment la formulation d’objectifs, l’autonomie, la prise de conscience, la mobilisation des ressources et le caractère limité de l’accompagnement. Leur application au supérieur doit être évaluée par rapport à votre contexte, au contenu actuellement proposé et aux modalités effectivement ouvertes. Le nom d’une spécialité ne suffit jamais à attester qu’un cursus particulier est disponible ou certifiant.
Pour approfondir ce déplacement de regard, le livre Enseigner ce n’est pas apprendre distingue la qualité de l’exposition pédagogique des transformations réellement opérées chez l’apprenant.
Comparatif : quel format répond à quel besoin ?
| Votre besoin dominant | Format à examiner d’abord | Ce qu’il faut vérifier |
|---|---|---|
| Corriger un problème très ciblé | Atelier court | Exercice appliqué et livrable utilisable |
| Adapter une méthode aux règles locales | Parcours institutionnel | Observation et suivi dans votre établissement |
| Repenser plusieurs dimensions d’un cours | DU ou parcours long | Portfolio, rythme, retours et évaluation |
| Se former avec un agenda contraint | Formation hybride ou à distance | Interactions, pratique et feedback réel |
| Développer autonomie et questionnement | Approche professeur-coach | Pratique supervisée, limites et transfert |
Ce tableau constitue une aide à la décision, non un classement de qualité. Un dispositif institutionnel peut être bref ; un programme en ligne peut être long ; un diplôme peut contenir des ateliers ; une formation à la posture de coach peut compléter plutôt que remplacer une formation pédagogique universitaire. Les catégories se recouvrent parfois.
Dix critères pour reconnaître une formation réellement utile
Critère 1 — La promesse est-elle formulée en compétences observables ?
Méfiez-vous des promesses vagues comme « révolutionner ses cours » ou « captiver tous les étudiants ». Un objectif pertinent décrit ce que vous saurez réaliser : construire une évaluation formative, animer une discussion à partir de preuves, observer des erreurs de raisonnement ou adapter une consigne. Il doit être compréhensible avant l’achat.
Critère 2 — La formation traite-t-elle des situations du supérieur ?
Les contraintes d’un amphithéâtre, d’un TD de master et d’un laboratoire ne sont pas identiques. Demandez des exemples dans votre environnement. Les principes généraux de l’apprentissage restent précieux, mais vous devez pouvoir les transposer à votre discipline, au niveau des étudiants et aux moyens disponibles.
Critère 3 — Le programme s’appuie-t-il sur des sources solides ?
La pédagogie universitaire bénéficie d’études, de synthèses et de référentiels institutionnels. Le référentiel de compétences pédagogiques de l’Université de Montréal couvre notamment la planification, les activités et évaluations, l’intervention, la collaboration et le numérique. Il offre une structure utile pour discuter les objectifs d’une formation.
Une méta-analyse de Freeman et de ses collègues, publiée en 2014 à partir de 225 études en sciences, technologies, ingénierie et mathématiques dans le supérieur, a trouvé en moyenne de meilleurs résultats avec des dispositifs d’apprentissage actif qu’avec le cours magistral traditionnel dans les études examinées. Cette conclusion ne signifie pas que toutes les activités dites « actives », dans toute discipline, auront le même effet. Elle invite à examiner précisément la nature des tâches proposées et les conditions de mise en œuvre.
Critère 4 — Devrez-vous vous exercer ?
Écouter une présentation sur l’évaluation formative n’est pas équivalent à construire une évaluation, la tester et découvrir que certaines questions ne distinguent pas les raisonnements pertinents. Demandez quelle part du temps est consacrée à la pratique, à l’analyse d’exemples et à la révision des productions.
Critère 5 — Recevrez-vous un retour utile ?
Un commentaire tel que « très bon scénario » rassure sans beaucoup aider. Un retour exploitable identifie une force, une limite observable et une révision possible. Par exemple : « Le résultat attendu est clair, mais la consigne ne demande pas de justifier le choix de la méthode ; ajoutez une comparaison avec une solution alternative. »
Critère 6 — Un transfert vers votre cours est-il prévu ?
Le signe d’un bon transfert n’est pas de reproduire exactement l’exercice du formateur. C’est d’adapter le principe à une autre situation. Privilégiez un dispositif qui vous demande : « Dans quel cours, à quelle date, avec quel public et sur quelle preuve de progression testerez-vous ce changement ? »
Critère 7 — La formation vous aide-t-elle à évaluer les apprentissages ?
Les questionnaires de satisfaction sont intéressants, mais ne suffisent pas à établir que les étudiants comprennent mieux. Une démarche sérieuse recherche des indices plus proches de l’apprentissage : meilleure justification d’un choix, comparaison de productions à critères identiques, compréhension d’un concept réutilisée plus tard, ou capacité à corriger une erreur.
Critère 8 — La charge de travail est-elle soutenable ?
Un programme utile est un programme que vous pouvez réellement suivre. Comptez non seulement les heures de séances, mais aussi la préparation, les lectures, les essais en classe et les échanges. Une formation intensive pendant une période d’examens peut vous conduire à accomplir les tâches superficiellement.
Critère 9 — Le rôle et les qualifications des intervenants sont-ils clairs ?
Un excellent chercheur n’a pas automatiquement une expérience de formation pédagogique ; un praticien chevronné n’est pas nécessairement spécialiste de toutes les preuves scientifiques. Cherchez une complémentarité entre connaissances de recherche, expérience du supérieur, accompagnement de terrain et capacité à expliciter les limites des méthodes enseignées.
Critère 10 — Les informations commerciales sont-elles vérifiables ?
Avant de vous inscrire, contrôlez le programme réel, les dates, les modalités d’accès, le coût total, les conditions d’annulation, les évaluations, la nature de toute attestation et les éventuelles exigences réglementaires. Un certificat de participation n’a pas la même signification qu’un diplôme universitaire, et aucun intitulé marketing ne doit laisser croire à une reconnaissance institutionnelle non démontrée.
Trois profils, trois décisions différentes
Claire : un amphithéâtre de première année très silencieux
Claire enseigne l’histoire économique à deux cents étudiants. Elle a déjà enrichi ses diaporamas et ajouté quelques sondages, mais constate que peu d’étudiants savent expliquer les mécanismes en jeu. Son besoin prioritaire n’est peut-être pas un diplôme généraliste. Un atelier de conception de questions, suivi d’un essai en cours et d’un retour sur les réponses écrites, pourrait constituer un premier pas proportionné.
Elle peut commencer par demander aux étudiants de comparer deux explications d’un même phénomène. Avant de corriger, elle recueille anonymement les arguments utilisés. Ce matériau lui indique où intervenir. Si les difficultés persistent à plusieurs niveaux du cours, elle envisagera ensuite un accompagnement plus structuré.
Marc : responsable de travaux pratiques scientifiques
Marc connaît bien ses protocoles expérimentaux, mais observe que ses étudiants cherchent trop vite l’approbation de l’enseignant à chaque difficulté. Son besoin porte sur la construction progressive de l’autonomie : laisser une place à l’hypothèse, choisir quand intervenir et rendre explicites les critères de contrôle.
Il gagnerait à examiner un dispositif associant conception d’activités, observation de séances et questionnement de type professeur-coach. Il ne s’agit ni d’abandonner les exigences de sécurité en laboratoire, ni de refuser d’expliquer une procédure indispensable. La compétence consiste à distinguer ce qui doit être démontré de ce que l’étudiant peut raisonnablement explorer.
Sophie : nouvelle enseignante-chercheuse
Sophie commence sa carrière et découvre simultanément les contraintes de l’enseignement, de la recherche et de l’administration. Avant d’investir dans un programme extérieur, elle vérifie les formations de son établissement et ses obligations éventuelles. Un parcours institutionnel peut lui fournir un accompagnement directement ajusté à ses premières responsabilités.
Quelques mois plus tard, si elle identifie un enjeu de long terme — pédagogie inclusive, évaluation, apprentissage actif, relation de coaching pédagogique —, elle pourra ajouter une spécialisation ciblée. La progression est ici préférable à l’accumulation de certificats.
Une méthode simple pour comparer trois offres en trente minutes
Choisissez trois programmes réellement accessibles dans votre calendrier et rassemblez leurs pages officielles. Pour chaque programme, attribuez une note de 0 à 2, uniquement après vérification des informations : 0 = absent ou non démontré ; 1 = partiellement documenté ; 2 = clairement documenté. Cette grille est un outil de réflexion personnelle, pas un instrument scientifique validé.
| Question de décision | Offre A | Offre B | Offre C |
|---|---|---|---|
| Objectifs reliés à mon problème prioritaire | /2 | /2 | /2 |
| Exemples adaptés à mon contexte universitaire | /2 | /2 | /2 |
| Mise en pratique réelle prévue | /2 | /2 | /2 |
| Feedback individualisé ou entre pairs structuré | /2 | /2 | /2 |
| Essai et analyse dans mon propre cours | /2 | /2 | /2 |
| Sources et limites explicitées | /2 | /2 | /2 |
| Charge de travail compatible avec mon agenda | /2 | /2 | /2 |
| Informations commerciales et validation claires | /2 | /2 | /2 |
Le total maximal est de 16 points. Il sert à organiser vos questions, non à établir une vérité objective. Vous pouvez décider qu’un critère est éliminatoire : par exemple, aucune possibilité de pratiquer, impossibilité d’assister aux séances ou reconnaissance annoncée sans preuve.
Posez ensuite une question décisive à chaque organisme : « Quel travail concret aurai-je produit à la fin, quel retour recevrai-je et comment pourrai-je vérifier son application dans mon cours ? » Une réponse précise vaut souvent davantage qu’une longue liste de contenus.
De la formation à l’amélioration : le plan des six semaines
Pour transformer une formation en évolution de pratique, mieux vaut tester un changement circonscrit que multiplier les nouveautés. Voici un exemple de calendrier adaptable :
Semaine 1 — Observer. Recueillez un échantillon de réponses ou de productions, en respectant la confidentialité et les règles de votre établissement. Notez le type d’erreur récurrent, sans attribuer de causes psychologiques hâtives.
Semaine 2 — Définir l’objectif. Formulez une capacité attendue, par exemple : « Chaque étudiant doit être capable d’expliquer pourquoi une méthode est adaptée à une situation et d’en discuter une limite. »
Semaine 3 — Concevoir. Préparez une tâche courte et une grille de critères. Décidez du niveau d’aide fourni et de l’instant où vous la retirerez pour observer l’autonomie.
Semaine 4 — Expérimenter. Testez la tâche dans un cours réel. Recueillez des traces de raisonnement, pas seulement des impressions de participation.
Semaine 5 — Réviser. Comparez les productions aux critères annoncés, recherchez d’autres explications possibles à l’évolution et demandez un retour à un collègue. Ne confondez pas un résultat ponctuel avec une preuve générale d’efficacité.
Semaine 6 — Stabiliser. Conservez ce qui semble utile, explicitez ce qui reste incertain et choisissez une seconde situation dans laquelle vérifier le transfert. Si l’activité ne fonctionne pas comme prévu, examinez le dispositif avant de conclure que les étudiants ne sont « pas motivés ».
L’intérêt de cette démarche n’est pas de transformer chaque professeur en chercheur expérimental permanent. Il est de rendre les décisions pédagogiques observables, discutables et améliorables.
Où le coaching d’apprentissage apporte-t-il une valeur complémentaire ?
Beaucoup de formations pédagogiques enseignent comment préparer des contenus, des activités et des évaluations. L’approche de coaching d’apprentissage pose en plus une question : quand et comment l’étudiant devient-il capable de choisir lui-même la prochaine étape ?
Dans une discussion de TD, le professeur peut remarquer qu’un groupe attend sa validation. Au lieu de répondre immédiatement, il demande : « Sur quel critère pourriez-vous décider entre ces deux interprétations ? » Si la tâche est trop difficile, il apporte un indice, clarifie le concept puis rend la décision aux étudiants. L’aide n’est ni automatique ni retirée de façon dogmatique.
Cette posture demande du discernement. Un enseignant a parfois le devoir d’expliquer directement, de corriger une erreur dangereuse ou d’imposer une exigence académique. Le coaching n’abolit pas la relation pédagogique, n’autorise pas à se désengager de l’enseignement et ne remplace pas les services de soutien psychologique ou médical.
Le livre Cessez d’Enseigner, Commencez à Coacher propose une réflexion complémentaire sur ce passage d’une pédagogie centrée exclusivement sur la transmission à une pédagogie attentive à la capacité d’apprendre.
Si cette orientation correspond à vos objectifs professionnels, vous pouvez découvrir les parcours et spécialités de Learning Coach. Vérifiez directement sur la page officielle les contenus, modalités, conditions d’admission et possibilités actuelles : ils ne doivent pas être déduits du seul intitulé d’une spécialité.
Les erreurs qui conduisent à une mauvaise décision
Choisir uniquement sur le prestige du diplôme. Une reconnaissance est importante dans certains projets de carrière, mais elle ne dit pas à elle seule si vous serez accompagné dans votre cours.
Suivre une mode pédagogique sans définir le problème. Classe inversée, intelligence artificielle, gamification ou apprentissage par projets peuvent être utiles dans des conditions précises. Aucun outil n’est une solution automatique à toute difficulté.
Confondre formation suivie et compétence acquise. Une attestation démontre ce qu’elle certifie réellement ; elle ne remplace pas les productions et les observations de pratique.
Vouloir tout changer immédiatement. Une refonte totale peut accentuer la charge de travail et rendre difficile l’identification de ce qui fonctionne. Commencez par un problème, une intervention, une preuve.
Négliger l’étudiant. Le but n’est pas de rendre la séance plus spectaculaire. C’est de l’aider à comprendre, à pratiquer un raisonnement et à réutiliser ce qu’il a appris dans d’autres conditions.
Questions fréquentes
Faut-il obligatoirement un diplôme universitaire en pédagogie pour enseigner à l’université ?
Les conditions d’accès aux fonctions et les obligations de formation dépendent du pays, du statut et de l’établissement. En France, certaines obligations de formation concernent notamment les maîtres de conférences nouvellement nommés. Cela ne signifie pas que tous les enseignants doivent posséder le même DU. Vérifiez votre situation auprès des services compétents.
Une formation courte peut-elle suffire ?
Oui, lorsqu’elle répond à un besoin délimité et que vous disposez d’une occasion d’essayer puis de réviser la méthode. Pour des changements plus larges, un parcours suivi ou une communauté de pratique peuvent être plus adaptés.
Une formation en ligne est-elle moins efficace qu’une formation en présentiel ?
On ne peut pas conclure à partir du format seul. Regardez les tâches demandées, la qualité des interactions, le feedback, le suivi et les conditions d’application dans votre environnement. Une vidéo sans exercice n’équivaut pas à un accompagnement à distance comprenant essais et retours.
Quelle différence entre un professeur-coach et un coach universitaire ?
Le professeur-coach enseigne à l’université et adapte sa posture pour soutenir l’autonomie au sein du cours. Le coach universitaire accompagne plutôt les méthodes d’apprentissage et le parcours d’étudiants, selon un cadre distinct. Les deux approches ne se confondent ni avec la psychothérapie ni avec des professions de santé.
Comment savoir si la formation a réellement amélioré mes cours ?
Choisissez avant le parcours un indicateur lié à l’apprentissage : qualité d’une justification, capacité à détecter une erreur, transfert à une nouvelle tâche, progression sur une grille identique. Comparez avec prudence, tenez compte du contexte et cherchez un retour extérieur. L’appréciation des étudiants complète ce regard, sans s’y substituer.
Choisir la formation qui change votre pratique, pas seulement votre CV
Pour améliorer sa pédagogie à l’université, la meilleure première question n’est pas « quel certificat obtenir ? », mais « quelle situation d’apprentissage veux-je transformer et quel accompagnement m’aidera à y parvenir ? »
Un atelier court répondra parfois au besoin. Ailleurs, un parcours institutionnel, un DU, une formation hybride approfondie ou une spécialisation dans la posture d’accompagnement sera plus pertinent. Comparez les offres sur les apprentissages visés, les exercices, le feedback, le transfert et la faisabilité. La bonne formation vous donnera non seulement des idées, mais aussi des moyens de les tester, de les corriger et d’observer ce que les étudiants apprennent réellement.
Pour explorer une approche centrée sur le passage de l’enseignement à l’apprentissage autonome, consultez la formation Learning Coach et ses spécialisations, puis confrontez les informations publiques à votre projet et à votre calendrier.
Ressources et références
Centre de pédagogie universitaire, Université de Montréal — Référentiel de compétences pédagogiques à l’intention du personnel enseignant universitaire : référence institutionnelle francophone pour évaluer les compétences visées par une formation.
Ministère français de l’Enseignement supérieur — Repères pour l’exercice du métier d’enseignant-chercheur : contexte professionnel et formation pédagogique en France.
Freeman et coll. (2014), Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics, PNAS : méta-analyse de 225 études portant sur les enseignements STEM du supérieur ; résultats à interpréter dans leur champ de recherche.
