Managers et collaborateurs dans la même formation : comment libérer la parole sans mettre les participants en difficulté ?
« Qui souhaite raconter une situation où il a eu du mal à dire non à son manager ? »
La question vient d’être posée à l’ouverture d’un atelier consacré à la communication professionnelle. Elle semblait excellente sur le papier. Dans la salle, pourtant, le silence est immédiat. L’un des managers est présent, juste à côté des membres de son équipe. Une participante regarde son carnet. Un autre sourit poliment. Personne ne prend la parole.
La formatrice interprète ce silence comme un manque de confiance ou de motivation. Elle relance : « Ici, nous pouvons tout nous dire. » Mais comment en serait-elle certaine ? Une phrase prononcée aujourd’hui pourra-t-elle être rappelée lors de l’entretien annuel ? Le responsable présent comprendra-t-il le récit comme un exemple d’apprentissage ou comme une critique personnelle ? Les collègues garderont-ils la conversation pour eux ?
Former des managers et leurs collaborateurs dans un même groupe ne relève pas seulement de l’animation participative. C’est un problème de cadre, de responsabilité et de liberté de parole. Les personnes ne disposent pas toutes du même pouvoir. Une invitation à témoigner peut devenir une pression implicite, même si elle est formulée avec bienveillance.
Un Formateur Coach cherche à développer la capacité des adultes à analyser une situation, choisir leurs actions et progresser en autonomie. Il doit cependant créer des conditions où la participation n’expose pas les personnes à un risque professionnel inutile. Voici comment structurer ce type de formation, avec des exercices concrets, des limites claires et un rôle précis pour chaque participant.
Peut-on former managers et collaborateurs ensemble ?
Oui, dans certaines conditions. Une formation commune peut donner un vocabulaire partagé, permettre de comprendre les contraintes de plusieurs fonctions et rendre visibles des pratiques à améliorer. Elle peut être particulièrement utile pour apprendre à préparer une réunion, clarifier une demande, résoudre un problème de coordination ou mieux transmettre une information.
Mais ce choix n’est pas toujours pertinent. Une formation à l’écoute managériale, à la résolution d’un conflit ou à la prévention des comportements abusifs peut exiger des espaces séparés pour certains exercices. La présence d’un supérieur n’est pas neutre lorsque le sujet concerne précisément la relation avec ce supérieur.
Il faut donc éviter deux positions absolues. La première consisterait à affirmer que la mixité hiérarchique crée nécessairement du dialogue. La seconde serait de l’interdire dans tous les contextes. La bonne décision dépend de la compétence visée, du climat de l’équipe et de la nature des informations que les activités vont faire émerger.
Le formateur peut envisager un temps de contenu commun, une séquence d’exercices en sous-groupes distincts puis une mise en commun centrée sur des critères professionnels anonymisés. Cela permet de préserver les bénéfices de la formation collective sans supposer que toutes les confidences doivent être publiques.
Dans la démarche de formation au coaching d’apprentissage, clarifier l’objectif et les ressources de l’apprenant occupe une place centrale. Transposé à l’entreprise, ce principe invite à définir une compétence observable avant de décider qui doit se trouver dans la salle.
Le piège du « Ici, tout est confidentiel »
La confidentialité ne se décrète pas simplement parce qu’un animateur prononce le mot. Dans un groupe, la formatrice peut demander à chacun de ne pas raconter les échanges à l’extérieur ; elle ne maîtrise pas pour autant tous les comportements futurs.
Il est plus juste d’annoncer les limites du dispositif : ce que le formateur conservera, les informations éventuellement transmises au commanditaire, le type de restitution prévu, et ce qui ne pourra pas faire l’objet d’une promesse absolue de confidentialité. Si une obligation de signalement existe, elle doit être expliquée selon le contexte juridique et institutionnel, et non occultée par une promesse générale.
Par exemple, la formatrice peut dire :
« Notre objectif est de nous entraîner à des conversations professionnelles. Je ne vous demanderai pas de nommer une personne réelle ni d’exposer un conflit privé. Les productions partagées au groupe porteront sur des situations reformulées. La synthèse transmise à l’entreprise concernera les apprentissages et les besoins collectifs, et non les confidences individuelles, dans les limites prévues par le cadre de cette intervention. »
Cette formulation a un avantage : elle précise des comportements contrôlables. Une injonction vague au respect laisse chacun imaginer une protection différente.
Le cadre doit aussi être négocié avec le commanditaire avant la session. Une direction qui souhaite disposer d’un compte rendu nominatif des erreurs de chacun poursuit un objectif différent de celui d’un atelier d’apprentissage. Le formateur ne doit pas prétendre offrir un espace sans conséquence tout en acceptant secrètement une mission d’évaluation du personnel.
Préparer la formation : poser les bonnes questions au commanditaire
Avant l’atelier, quatre questions évitent des malentendus coûteux.
Quelle compétence attend-on ? « Améliorer la communication » est trop général. « Conclure une réunion par une décision, un responsable et un délai vérifiable » est plus observable.
Pourquoi réunir cette équipe au même moment ? S’agit-il d’acquérir une procédure commune, de construire des règles de travail ou de traiter des tensions déjà présentes ? Dans le troisième cas, une formation classique pourrait ne pas être le cadre adéquat ; il peut être nécessaire d'orienter vers une médiation, une démarche RH ou un accompagnement spécifique.
Quelles personnes disposent d’un pouvoir d’évaluation sur d’autres participants ? Cette donnée aide à choisir les binômes et les modalités de restitution. Deux collègues de niveau hiérarchique semblable ne vivent pas nécessairement la même situation qu’un collaborateur évalué par son supérieur direct.
Quelles traces seront conservées après la session ? Photos de paperboards, réponses numériques, enregistrements, feuilles de présence et questionnaires doivent avoir une finalité connue. Une activité d’apprentissage ne doit pas devenir, par surprise, un dispositif de surveillance du comportement.
Ces questions ne servent pas à rendre l’atelier plus administratif. Elles permettent au formateur de choisir des situations d’entraînement compatibles avec son intention pédagogique, les responsabilités de l’organisation et la confiance raisonnable des participants.
Un professionnel qui s’intéresse au parcours de Coach d’Apprentissage peut y retrouver une distinction importante : accompagner une personne vers une décision consciente n’est pas décider à sa place, mais ce principe n’efface jamais les responsabilités de l’organisation.
Ne pas commencer par demander des témoignages personnels
Le formateur peut être tenté d’ouvrir par un tour de table : « Racontez une difficulté récente avec votre responsable. » Dans une équipe où les relations sont asymétriques, cette technique expose inutilement les personnes et risque de produire des récits superficiels.
Il vaut mieux commencer par un cas fictif, suffisamment réaliste pour être utile et suffisamment éloigné pour ne désigner personne.
Par exemple : « Une responsable reçoit une demande urgente d’un client. Elle demande à un collaborateur d’abandonner une tâche prévue. Celui-ci sait que le changement créera un retard ailleurs. Comment chacun peut-il clarifier la priorité sans se mettre sur la défensive ? »
Le groupe peut analyser cette situation sans accuser un collègue. Chacun doit identifier l’information manquante, formuler une question et proposer un prochain pas. On travaille alors la compétence visée : vérifier les attentes plutôt que deviner, expliciter les contraintes plutôt que les taire.
Après une ou deux mises en situation, des participants pourront choisir d’apporter des exemples issus de leur pratique, à condition de les anonymiser et de conserver la possibilité de ne pas partager. Mais ce partage doit rester un moyen, jamais la preuve imposée de leur engagement.
La participation ne se mesure pas au nombre de confidences obtenues.
Distinguer la liberté de penser de l’obligation de parler
Dans une formation, le silence a plusieurs sens possibles. Une personne réfléchit. Une autre n’a pas compris la question. Une troisième craint les conséquences d’une réponse. Une quatrième préfère écrire avant de parler.
L’animateur n’a pas besoin de diagnostiquer publiquement lequel de ces mécanismes est en jeu. Il peut concevoir une séquence qui offre plusieurs formes de participation : un temps individuel, une réponse écrite, un échange en binôme choisi, puis une restitution sans attribution personnelle.
Considérons une question sensible : « Qu’est-ce qui empêche souvent de poser une question à son responsable ? » Plutôt que de nommer chaque participant, le formateur recueille des obstacles formulés de manière générale : manque de temps, incertitude sur la priorité, peur de déranger, difficulté à trouver le bon moment. Il peut ensuite demander au groupe : « Quelle formulation rendrait la demande plus claire et plus facile à recevoir ? »
La compétence devient alors visible par le travail produit : une phrase plus précise, une question mieux orientée, un accord de suivi. Personne ne doit révéler ce qu’il vit personnellement pour montrer qu’il a appris.
Il est utile de rappeler que droit de retrait d’un témoignage personnel ne signifie pas absence d’exigence pédagogique. Un participant peut refuser d'exposer sa situation tout en étant invité à analyser un cas, à justifier une décision ou à expérimenter une formulation professionnelle.
La communication « adulte-adulte » comme repère de posture
Dans le tronc commun de Learning Coach, une leçon consacrée à la communication adulte-adulte invite à garder une relation fondée sur le respect mutuel, l’écoute, la compréhension et la capacité à remettre en question ses propres formulations. Elle s’appuie sur des modèles de communication, qui doivent être utilisés comme des grilles de réflexion et non comme des diagnostics psychologiques.
Dans notre atelier, cela signifie que la formatrice ne définit pas les participants comme des « managers autoritaires » ou des « salariés passifs ». Elle observe plutôt des paroles, des demandes et des effets concrets.
Prenons deux phrases. La première : « Tu n’es jamais organisé, on ne peut pas te faire confiance. » La seconde : « J’attendais le dossier jeudi, nous sommes lundi et je ne l’ai pas reçu. Qu’est-ce qui a empêché la livraison et que pouvons-nous convenir pour la prochaine étape ? »
La deuxième formulation ne rend pas magique la relation professionnelle. Elle a néanmoins une structure plus exploitable : un fait vérifiable, une demande d’explication et un prochain pas. Le formateur peut inviter le groupe à identifier ces éléments et à les adapter à d’autres situations.
Inversement, le collaborateur peut apprendre à répondre sans se soumettre silencieusement ni attaquer : « Il me manquait la validation du service commercial. Je ne vous l’ai pas signalé assez tôt. Puis-je vous proposer une nouvelle échéance et un point de contrôle ? »
Le but n’est pas d’exiger que chacun parle toujours parfaitement. Il est d’entraîner des gestes de communication qu’une personne pourra reconnaître et réutiliser sans dépendre constamment du formateur.
Trois types d’exercices utiles quand le supérieur est dans la salle
1. La reformulation d’une demande, sans nommer de responsable réel
Chaque binôme reçoit une situation fictive : instruction contradictoire, délai irréaliste ou priorité non clarifiée. Le premier participant joue le demandeur, l’autre reformule ce qu’il a compris et pose une question permettant de préciser l’action attendue.
La réussite se juge selon des critères simples : la demande finale est-elle claire ? Les contraintes ont-elles été dites ? Le prochain pas est-il vérifiable ? Aucun participant n’a besoin d’imiter ou de caricaturer une personne de son équipe.
2. La décision en deux points de vue
Un sous-groupe reçoit les informations dont dispose un responsable ; l’autre reçoit celles d’un collaborateur. Chaque groupe construit une proposition de décision à partir de son contexte limité.
Quand les groupes comparent leurs réponses, les différences révèlent la manière dont l'information partielle modifie le raisonnement. On peut alors travailler la question : « Quelle information faut-il demander avant de conclure que l’autre a tort ? »
Cette activité ne vise pas à placer toutes les positions sur un pied d’égalité lorsque des obligations existent. Elle cherche à rendre les contraintes visibles et à améliorer les échanges nécessaires à une décision professionnelle.
3. Le protocole d’une réunion difficile
Les participants doivent concevoir un ordre du jour bref pour une réunion où trois priorités sont en conflit. Ils identifient qui apporte les données, comment les désaccords seront examinés et selon quels critères une décision sera prise.
Ici, le résultat est un objet collectif : une procédure de réunion testable. Le groupe n'est pas invité à régler publiquement un conflit existant. Il crée un mécanisme de coordination susceptible d'être discuté ensuite avec les responsables concernés.
Ces activités peuvent se dérouler avec des binômes entre fonctions différentes ou au sein de groupes séparés, selon les risques identifiés en amont. Le formateur n’a aucune obligation de multiplier les interactions directes manager-collaborateur si elles empêchent le travail.
Pourquoi le manager ne doit pas être « l’exemple » permanent
Lorsqu’un responsable participe à la formation, l’animateur peut être tenté de lui demander de répondre en premier, de donner les « bonnes pratiques » ou de conclure chaque échange. Cette habitude confirme sans le vouloir que la parole hiérarchique demeure la parole de référence.
Une autre possibilité consiste à prévoir une règle : pendant une partie des exercices, le manager réfléchit et produit sa réponse au même titre que les autres ; sa fonction ne lui donne pas un droit automatique de correction. Le formateur reste responsable de la précision pédagogique et des limites du cadre.
On peut aussi demander à chaque personne d’écrire sa réponse avant la discussion. Cela évite que le premier intervenant, surtout s’il est supérieur hiérarchique, oriente immédiatement toutes les propositions suivantes.
En fin d’exercice, le responsable peut partager ce qu’il découvre dans son propre raisonnement, sans exiger que les autres valident sa perspective. Une formulation utile serait : « J’avais supposé que cette procédure était claire pour tout le monde. Les réponses montrent que certaines informations manquent ; je vais les clarifier. »
Cette participation peut constituer un signe d’ouverture, mais elle ne suffit pas à supprimer une relation de pouvoir. Les décisions et les comportements qui suivront la formation seront plus importants que les déclarations prononcées pendant l’atelier.
La posture du Formateur Coach face à un désaccord réel
Imaginons qu’un participant lance : « Le problème chez nous, c’est que personne n’écoute jamais le terrain. » Son responsable répond : « C’est faux, vous n’utilisez simplement pas les canaux prévus. » La discussion menace de devenir un règlement de comptes.
Le formateur ne doit ni prendre parti sans information suffisante ni prétendre résoudre en dix minutes un conflit organisationnel. Il peut suspendre l’échange et rappeler l’objectif : « Nous travaillons aujourd’hui la formulation d’une demande et la vérification d’informations. Pouvez-vous chacun exprimer un fait observable et la prochaine information qui vous manque ? »
Si la tension persiste, il peut proposer de revenir à un scénario fictif ou d'interrompre l’activité. Il peut également suggérer un traitement hors formation par les responsables compétents, sans transformer publiquement la situation en séance de médiation improvisée.
Être Formateur Coach ne signifie pas que toute difficulté humaine doit être résolue par une question de coaching. Le rôle comprend des limites : sécurité relationnelle, précision du cadre, adéquation des outils et orientation vers d’autres professionnels lorsque la situation le nécessite.
Cette prudence rapproche la pratique de la posture professionnelle du coaching d’apprentissage, qui se construit autour d’objectifs clairs, d’une intervention adaptée et de l’autonomie progressive de la personne accompagnée.
Concevoir une séance de 90 minutes sans forcer la confiance
Voici un exemple concret pour une formation d’équipe sur la clarification des demandes. Les durées sont indicatives ; il ne s’agit pas d’un protocole officiel.
0 à 10 minutes : clarifier la mission. Présenter une compétence commune et les limites de confidentialité. Dire explicitement que les histoires personnelles ne sont pas requises. Faire distinguer ce qui relève de la formation et ce qui relève des procédures RH ou du management.
10 à 25 minutes : observer un cas fictif. Chaque participant lit une scène courte de demande mal formulée. Il écrit seul les données manquantes et une question utile. Le formateur collecte les réponses de façon non nominative.
25 à 45 minutes : s’entraîner en binômes. Les participants alternent les rôles sur des cas distribués. Le formateur observe des critères de communication et donne du feedback sur les gestes, sans étiqueter les personnes.
45 à 60 minutes : comparer les interprétations. Deux groupes reçoivent des informations différentes sur un même problème métier. Ils construisent chacun une décision provisoire, puis découvrent les contraintes de l’autre groupe.
60 à 75 minutes : produire un outil commun. L’équipe conçoit une courte trame de clarification : objectif, échéance, contraintes, personne de référence, prochain point de contrôle.
75 à 90 minutes : vérifier l’autonomie. Chaque personne traite individuellement un nouveau cas, puis indique ce qu’elle pourrait essayer au travail, sans obligation de révéler une situation conflictuelle personnelle.
Ce scénario fait progressivement évoluer l’activité : comprendre, essayer, confronter des interprétations, produire et réutiliser. Les participants peuvent rester prudents dans leurs témoignages sans être passifs dans leurs apprentissages.
Pour compléter ce type d'accompagnement, le site présente des outils du Coach d’Apprentissage qui peuvent nourrir l’observation et le suivi. Leur choix doit rester proportionné aux besoins et ne jamais justifier une collecte excessive d’informations personnelles.
Comment donner du feedback lorsque le manager observe ?
Un retour pédagogique est utile lorsqu’il aide à comprendre un écart et à tenter une meilleure action. Mais il peut prendre une tout autre signification lorsqu’une personne évaluée par son manager expose une difficulté devant lui.
Le formateur peut annoncer des critères identiques pour tous : préciser la demande, vérifier la compréhension de l’autre, formuler un prochain pas. Il commente ensuite la production, non l’identité du participant. « Dans cette réponse, la priorité n’est pas clarifiée » est plus exploitable que « Vous manquez d’assurance ».
Il peut demander aux participants de s’autoévaluer d’abord, puis de comparer leur observation à celle d’un pair. Les remarques destinées à améliorer un exercice doivent être distinctes d’une notation professionnelle. Si l’entreprise a prévu une certification ou une évaluation formelle, le cadre, les critères et les destinataires doivent être explicités à l’avance.
La même prudence s’applique aux questionnaires numériques. Une réponse anonyme peut devenir identifiable dans un groupe de quatre personnes. Éviter les captures d’écran contenant des détails privés ou des histoires reconnaissables relève d’une simple cohérence : on ne peut pas appeler à la confiance tout en créant des traces inutiles.
Il est enfin possible de donner au manager son propre objectif d’apprentissage, par exemple reformuler les critères d’une demande sans interrompre, puis recevoir un retour privé de la part du formateur. Le responsable n'est plus seulement observateur de la progression des autres ; il devient également apprenant.
Et si l’équipe traverse déjà un conflit sérieux ?
Une formation est conçue pour développer des compétences ; elle n’est pas automatiquement un espace de réparation des relations de travail. Si des plaintes formelles, une enquête interne, des menaces ou une situation d’atteinte à la dignité sont en cours, réunir les personnes autour de « jeux de rôle » peut être inapproprié.
Le formateur doit alors discuter avec le commanditaire des conditions d’intervention, sans obtenir ni diffuser des informations sensibles inutiles. Il peut proposer de différer certaines activités, de traiter des compétences générales avec des scénarios neutres ou de confier la situation concrète aux acteurs compétents.
Il serait imprudent de promettre que « la parole libérée » résout les conflits. Une formation peut éclairer les pratiques de communication ; elle ne remplace ni une politique de prévention, ni un dispositif de traitement des signalements, ni la responsabilité des managers et de l’organisation.
La limite est importante pour préserver la crédibilité de la profession de Formateur Coach. Sa valeur ne vient pas d'une capacité supposée à pacifier toutes les relations. Elle repose sur la qualité de l'accompagnement à l'apprentissage et sur la reconnaissance des situations où une autre intervention est nécessaire.
Mesurer une amélioration sans surveiller les personnes
Après la séance, le commanditaire peut demander : « La formation a-t-elle fonctionné ? » Une feuille de satisfaction ne suffit pas à répondre ; mais une surveillance de tous les échanges de l’équipe serait tout aussi problématique.
Le formateur peut convenir d’indicateurs centrés sur le travail : les participants savent-ils transformer une demande vague en instruction claire ? Un compte rendu de réunion mentionne-t-il désormais les décisions, responsables et échéances ? Les situations d’entraînement montrent-elles une meilleure capacité à reconnaître une information manquante ?
Il est utile de recueillir des productions anonymisées, de comparer des exemples avant et après et de documenter les conditions du progrès. Ces éléments ne prouvent pas à eux seuls un changement durable au travail, mais ils offrent des indices plus précis que l’ambiance de la séance.
Pour le transfert en situation réelle, mieux vaut négocier quelques pratiques testables : une question de clarification en début de réunion, une trame pour attribuer une tâche, un moment où une difficulté de coordination peut être signalée. Le suivi peut porter sur l’existence de ces pratiques sans évaluer nominativement ce que chaque salarié aurait « avoué » pendant sa formation.
Les travaux et ressources du Learning Lab consacrés à l’apprentissage constituent un autre point d’entrée pour approfondir la relation entre observation, accompagnement et autonomie, sans confondre une activité agréable avec une preuve de compétence durable.
Cinq erreurs qui empêchent la parole professionnelle
La première est d’annoncer une confidentialité absolue qu’on n’a pas les moyens de garantir. La seconde est de confondre participation et dévoilement de soi. Une personne peut apprendre à résoudre un conflit fictif sans raconter une dispute réelle.
La troisième est de demander systématiquement au manager de commenter les réponses des collaborateurs. Même si ses remarques sont pertinentes, la situation peut transformer un espace d’essai en espace de jugement.
La quatrième est de traiter chaque désaccord comme un problème de personnalité. Un processus mal défini, une charge de travail irréaliste ou une information inaccessible ne disparaîtront pas grâce à un exercice d’écoute active.
La cinquième est d’ignorer l’après-formation. Si les propositions formulées dans l’atelier sont impossibles à appliquer sans l’accord d’un supérieur, il faut que cet accord soit clarifié. Sinon, le participant risque de repartir avec une injonction à changer alors que les conditions de son action sont inchangées.
La posture du formateur consiste à rendre ces tensions visibles, dans les limites de sa mission, pour que le dispositif développe réellement une capacité d'action.
Le rôle du Formateur Coach : faire grandir l’autonomie, pas fabriquer des confidences
Revenons à la scène du début. La formatrice ne demande plus : « Qui veut raconter une situation où son manager ne l’écoute pas ? » Elle présente deux messages professionnels mal formulés et demande à chacun de proposer une version qui clarifie les faits, l’objectif et le prochain pas.
Le silence ne disparaît pas forcément immédiatement. Mais les participants écrivent, comparent, révisent et expérimentent. Le responsable présent apprend lui aussi à identifier les ambiguïtés de ses demandes. L'équipe repart avec une trame utilisable, sans que personne ait été obligé de transformer son vécu en spectacle.
C’est une différence profonde : l’objectif n’est pas d’obtenir une parole spectaculaire pendant la séance, mais de rendre possibles des décisions et des échanges plus conscients après la séance.
Le Formateur Coach utilise les ressources des adultes, leurs contraintes et leurs objectifs pour construire des occasions d’apprendre. Si cette approche rejoint votre pratique, vous pouvez découvrir les formations et spécialités Learning Coach, puis vérifier les modalités de la spécialisation envisagée : sa présentation ne vaut pas garantie d’ouverture immédiate d’un cursus.
Pour prolonger la réflexion sur le rapport entre enseignement, autonomie et transformation des pratiques, les livres Learning Coach consacrés à l’apprentissage offrent d’autres portes d’entrée. Une question mérite de rester avec tout formateur : « Suis-je en train de créer une occasion d’apprendre, ou simplement de demander aux personnes d’exposer ce qu’elles n’osent pas dire ailleurs ? »
