Dans une école primaire d’Afrique francophone, une enseignante demande à ses élèves de lire une courte consigne : « Aïcha possède 24 cahiers. Elle en distribue 9. Combien lui en reste-t-il ? » Plusieurs enfants savent compter, certains reconnaissent les mots, mais tous ne comprennent pas ce que la question attend. Moussa propose d’additionner les deux nombres. Aïcha hésite à lire la phrase entière. Fatou trouve la bonne opération, sans pouvoir expliquer son raisonnement.
La classe n’a pas « un problème de mathématiques » unique. Elle rencontre au moins trois obstacles : déchiffrer, comprendre le langage du problème et choisir une opération. Répéter le chapitre à l’identique risque de laisser certains élèves en retrait. Faire progresser les apprentissages fondamentaux exige de repérer la compétence qui manque, de l’enseigner et de vérifier qu’elle devient mobilisable sans aide.
Les résultats PASEC2024, présentés à Dakar les 22 et 23 octobre 2026, rendent cette question particulièrement pressante. Ils rappellent que la fréquentation scolaire ne garantit pas la maîtrise des savoirs essentiels. Mais ils offrent aussi un point de départ pour agir à l’échelle d’une classe, d’une école ou d’un système éducatif. Cet article distingue les résultats des évaluations, leurs limites et un plan pédagogique concret pour renforcer la lecture et les mathématiques.
Qu’est-ce que le PASEC et à quoi servent ses évaluations ?
Le PASEC, Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN, évalue les acquis scolaires et certains facteurs liés à l’enseignement dans plusieurs pays africains. Son objectif n’est pas de classer un enfant individuellement ni de remplacer les évaluations des enseignants. Il fournit des repères aux ministères, aux responsables pédagogiques et aux partenaires pour comprendre où se situent les difficultés et orienter les politiques publiques.
Le cycle appelé PASEC2024 a mobilisé 16 pays africains et une collecte principale réalisée en 2025. Il couvre le début et la fin du primaire, ainsi qu’une première évaluation de la fin du collège dans une partie des pays. Les résultats rendus publics en octobre 2026 distinguent également les compétences des enseignants. Les pays participants ne sont pas tous francophones : le Nigéria, la Guinée-Bissau et São Tomé-et-Príncipe figurent aussi parmi les participants. Parler ici d’« Afrique francophone » désigne donc notre public éditorial, et non la composition linguistique exhaustive de l’enquête.
Les évaluations emploient des seuils de compétences : être au-dessus du seuil signifie avoir davantage de chances de maîtriser les connaissances jugées indispensables pour poursuivre sa scolarité. Être en dessous ne signifie ni être incapable d’apprendre, ni porter une étiquette définitive. C’est un signal sur le soutien éducatif nécessaire.
Le portail officiel du PASEC2024 présente le dispositif, ses pays et les trois volets de résultats. Pour une analyse rigoureuse, il faut toujours préciser l’année de collecte, le niveau scolaire, la discipline et le seuil considéré.
Quels résultats PASEC2024 faut-il retenir pour le primaire ?
Les données officielles font apparaître un contraste frappant entre les premières et les dernières années de l’école primaire.
| Moment de scolarité | Domaine évalué | Élèves atteignant le seuil |
|---|---|---|
| Début du primaire | Langue d’enseignement | 59,5 % |
| Début du primaire | Mathématiques | 73,6 % |
| Fin du primaire | Lecture | 38,5 % |
| Fin du primaire | Mathématiques | 24,8 % |
Source : CONFEMEN, PASEC2024 — Bilan des acquis d’apprentissage au primaire, résultats publiés en octobre 2026.
Autrement dit, 61,5 % des élèves évalués à la fin du primaire se situent sous le seuil en lecture et 75,2 % sous celui des mathématiques. Derrière cette moyenne internationale se cachent des réalités nationales et locales très différentes. Elle ne doit jamais être plaquée telle quelle sur une école particulière.
Il serait également trompeur d’affirmer que « les mêmes élèves perdent leurs compétences » entre le début et la fin du primaire. Les évaluations à ces deux moments ne suivent pas nécessairement une cohorte identique d’enfants, et les domaines et les attentes évoluent avec l’âge. Les chiffres indiquent surtout que les systèmes ne parviennent pas suffisamment à consolider les compétences plus exigeantes attendues en fin de cycle.
La publication PASEC2024 sur les compétences enseignantes ajoute un autre enjeu : 43 % des enseignants évalués atteignent le niveau 3 en compréhension de l’écrit, contre 21 % en mathématiques, dans les échelles de cette enquête. Ces résultats ne disent pas que les enseignants manquent d’engagement ; ils éclairent des besoins concrets de formation et d’accompagnement.
Pourquoi ne faut-il pas comparer directement tous les pays ?
Les contextes diffèrent : langues d’enseignement, ruralité, moyens matériels, continuité de la scolarisation, formation des équipes, organisation des classes et caractéristiques des élèves. Comparer un pourcentage national à celui d’un voisin sans analyser ces conditions conduirait à des conclusions fragiles.
Il est plus utile de demander : quels groupes d’élèves restent sous le seuil, dans quelles compétences précises et à quel moment peut-on intervenir ? Les résultats nationaux orientent la stratégie ; les observations quotidiennes permettent d’adapter les cours.
Les apprentissages fondamentaux : de quelles compétences parle-t-on exactement ?
L’expression « fondamentaux » est parfois réduite à la capacité de réciter l’alphabet ou les tables. Elle englobe davantage.
En lecture, l’enfant apprend à identifier les lettres et les correspondances graphèmes-phonèmes, décoder avec précision, devenir plus fluide, connaître les mots et construire le sens des phrases puis des textes. Un élève peut lire à voix haute sans comprendre ; un autre peut comprendre une histoire écoutée mais éprouver des difficultés à décoder. Ces besoins ne se travaillent pas exactement de la même manière.
En mathématiques, il doit reconnaître et comparer des quantités, comprendre la numération, maîtriser des relations entre nombres, calculer, estimer et résoudre des problèmes. Connaître une procédure ne suffit pas toujours : il faut savoir quand et pourquoi l’employer.
Une compétence devient réellement utile lorsque l’élève peut la mobiliser dans une situation nouvelle, sans dépendre de la phrase exacte de l’exercice ou des indices permanents de l’adulte. Cette autonomie ne vient pas d’une injonction : elle s’enseigne progressivement.
Pourquoi certains élèves suivent-ils le cours sans consolider leurs acquis ?
Quatre mécanismes reviennent souvent, avec des combinaisons différentes selon les établissements.
1. Des prérequis insuffisamment vérifiés
Un programme avance de semaine en semaine. Pourtant, une multiplication suppose de comprendre les regroupements et les nombres ; une question de compréhension écrite suppose déjà de pouvoir accéder au sens du texte. Si l’on ne repère pas l’obstacle en amont, l’élève peut multiplier les réponses au hasard et les erreurs silencieuses.
2. Une langue scolaire encore peu accessible
Dans plusieurs pays, la langue parlée à la maison et celle de l’école ne coïncident pas toujours. Un enfant peut raisonner sur des quantités dans une langue familière et ne pas comprendre l’énoncé formulé en français. Cela ne prouve pas qu’il ne sait pas calculer. Évaluer la connaissance et évaluer l’accès linguistique à la tâche sont deux questions différentes.
La réponse dépend des programmes et des politiques linguistiques nationales ; elle peut associer clarification du vocabulaire, reformulation, supports visuels et recours pédagogique réfléchi aux langues familières des élèves, lorsque le cadre scolaire le permet. L’objectif est d’accéder au sens sans renoncer à développer la langue d’enseignement.
3. Une explication qui ne produit pas assez de réponses individuelles
Une classe attentive n’est pas forcément une classe qui apprend. Deux élèves donnent la bonne réponse au tableau ; quarante autres ne sont pas sollicités. L’enseignant doit obtenir des indices visibles de compréhension chez chacun, même très brefs : mini-ardoise, phrase expliquée, calcul justifié ou réponse individuelle sur un papier.
4. Une aide qui arrive trop tard ou devient permanente
Corriger immédiatement à la place de l’enfant permet de finir le cahier, pas nécessairement d’apprendre. À l’inverse, le laisser seul devant un obstacle qu’il ne peut pas encore franchir entretient l’échec. L’enjeu est d’offrir l’étayage juste, de vérifier la compréhension puis de retirer progressivement cette aide.
Comment diagnostiquer les difficultés de lecture sans transformer la classe en centre de tests ?
Un diagnostic pédagogique n’exige pas toujours une longue épreuve. Il commence par une activité alignée sur une compétence clairement définie et une observation précise.
Pour la lecture au primaire, une courte séquence peut comporter trois tâches :
Décodage : lire quelques mots adaptés au niveau enseigné pour observer exactitude et hésitations.
Compréhension littérale : lire ou écouter un petit texte, puis retrouver une information explicitement donnée.
Compréhension et justification : expliquer avec ses mots une idée du texte et montrer l’élément qui soutient sa réponse.
Il faut ensuite regarder où l’élève réussit et où il bloque, sans confondre lenteur et absence de compréhension. Pour un enfant en début d’apprentissage, une tâche de compréhension orale peut aider à distinguer ce qu’il sait comprendre de ce qu’il parvient à décoder.
Exemple : Mariam comprend immédiatement une histoire racontée, mais ne parvient pas à lire plusieurs mots du même passage. Pour elle, un entraînement ciblé sur le code et la précision de lecture peut être plus pertinent qu’une multiplication de questionnaires de compréhension. Abdou déchiffre les phrases, mais n’en relie pas les informations ; il aura probablement besoin d’un travail explicite sur le vocabulaire, les inférences accessibles à son âge et la reformulation.
Les observations de classe ne constituent pas un diagnostic médical ou orthophonique. Une difficulté persistante, importante ou inhabituelle doit conduire à échanger avec les responsables de l’enfant et, si nécessaire, avec les professionnels compétents.
Comment repérer les obstacles en mathématiques ?
Il faut éviter de réduire toute réponse fausse à une « absence de logique ». Une erreur peut provenir de la numération, du calcul, de la compréhension d’une consigne ou du choix de l’opération.
Prenons « 35 − 18 ». Un premier élève ne comprend pas la valeur des dizaines ; un second comprend le nombre mais ne maîtrise pas l’échange entre dizaines et unités ; un troisième calcule correctement lorsqu’on lui dicte l’opération mais n’identifie pas la soustraction dans un problème écrit.
On ne leur proposera donc pas la même remédiation. L’enseignant peut combiner matériel manipulable, schémas et écriture symbolique, puis demander à l’enfant d’expliquer le passage de l’une à l’autre. Cette progression soutient la compréhension, à condition de ne pas se limiter à un dispositif ludique sans enseignement explicite.
Une grille courte pour décider de la prochaine activité
| Réponse observée | Hypothèse à vérifier | Prochaine action pédagogique |
|---|---|---|
| Lit les nombres mais confond 35 et 53 | Valeur de position | Composer et décomposer dizaines et unités |
| Connaît l'opération mais se trompe au passage de dizaine | Échange et calcul posé | Modéliser puis faire verbaliser la procédure |
| Calcule seul mais échoue sur l'énoncé | Compréhension de la situation | Faire reformuler et représenter les données |
| Réussit avec un exemple puis échoue seul | Transfert non stabilisé | Retirer un indice et varier la tâche |
Ce tableau est un outil d’observation proposé, non un instrument de diagnostic standardisé. Son intérêt est de transformer une erreur générale en décision d’enseignement vérifiable.
Remédiation : pourquoi travailler au niveau réel plutôt qu’au niveau supposé ?
Dans une classe de même niveau, tous les élèves ne maîtrisent pas les mêmes compétences. Une remédiation efficace peut prévoir des groupes temporaires de besoins, formés sur une tâche précise et réévalués régulièrement. Un groupe « compréhension de l’énoncé » n’est ni un groupe de faibles ni une filière durable.
Les approches de remédiation structurée, dont Teaching at the Right Level (TaRL), mettent l’accent sur le repérage du niveau de maîtrise, les activités adaptées et le suivi de progrès. Le guide de remédiation en littératie et numératie présenté par l’UNESCO-IICBA recommande notamment de définir les compétences cibles, réserver du temps, former les enseignants et suivre les résultats. Cela ne signifie pas qu’une seule méthode suffise partout.
Trois principes rendent ce travail plus réaliste :
Cibler un apprentissage, pas une identité : « comparer deux nombres à trois chiffres » est plus utile que « élève faible en maths ».
Donner un temps de remédiation identifiable : quinze minutes bien préparées peuvent être plus utiles qu’une activité non suivie, sans que cette durée constitue une norme universelle.
Faire circuler les élèves entre groupes : les regroupements s’adaptent aux preuves de maîtrise et ne figent pas les attentes.
Un article Learning Coach déjà publié sur la rentrée scolaire en Côte d’Ivoire et la question des apprentissages aborde un contexte national particulier. Ici, la question est différente : comment traduire les constats PASEC en gestes de classe et en décisions d’établissement dans plusieurs contextes africains.
Un plan de six semaines pour renforcer les fondamentaux dans une école primaire
Le plan suivant constitue une proposition pédagogique adaptable, pas un protocole officiel PASEC ni un programme dont l’efficacité aurait été mesurée dans ces pages. Il peut être expérimenté par une équipe avec des objectifs réalistes et des garanties de confidentialité.
Semaine 1 — Fixer deux compétences observables
L’équipe choisit une cible de lecture et une cible de mathématiques, correspondant aux programmes locaux : par exemple identifier l’idée explicite d’un texte court et comparer des nombres à trois chiffres. Elle prépare deux ou trois tâches comparables pour chacun des deux domaines.
Chaque enfant réalise une courte activité individuelle. Les réponses servent de point de départ, pas de note sanction. On relève le type d’erreur et l’aide éventuellement nécessaire. Dans les classes chargées, cela peut se faire par rotation sur plusieurs séances.
Semaine 2 — Expliquer, montrer, faire produire
L’enseignant présente clairement l’objectif, modélise une démarche, sollicite une première réponse guidée, puis laisse chaque élève produire sa propre trace. Un tableau peut aider à visualiser une procédure ; le tableau seul ne prouve pas que tous ont compris.
En lecture, faire expliciter le lien entre une question et un passage précis. En maths, faire verbaliser pourquoi une opération correspond à la situation. La justification devient une compétence enseignée, non une exigence soudaine de l’évaluation.
Semaine 3 — Différencier sans étiqueter
À partir des traces recueillies, l’équipe forme des groupes souples sur une compétence. Un petit groupe travaille une difficulté de décodage, un autre les relations entre les informations d’un texte. En mathématiques, une partie consolide la numération et une autre la résolution d’énoncés.
La composition évolue avec les acquis. Une activité autonome simple est prévue pour les élèves qui n’ont pas besoin du même soutien à cet instant. Dans les très grands effectifs, le dispositif doit rester faisable avec les ressources réellement disponibles.
Semaine 4 — Revenir sur les erreurs et les stratégies
La correction devient un moment d’analyse : « Quelle étape t’a conduit à cette réponse ? », « Comment pourrais-tu vérifier ? », « Qu’est-ce qui change si les nombres ou les personnages sont différents ? »
L’erreur n’est pas utilisée pour humilier, mais elle n’est pas non plus ignorée. L’adulte fournit un retour descriptif et une nouvelle occasion d’essayer correctement.
Semaine 5 — Vérifier le transfert
On remplace l’exercice habituel par une tâche nouvelle de difficulté comparable. En lecture, le texte change mais la compétence reste identifiable. En mathématiques, les nombres et la situation changent, tandis que le raisonnement demandé demeure similaire.
Il faut observer à la fois la réponse et la capacité à agir avec moins d’aide. Un élève qui applique la méthode uniquement lorsqu’on lui montre la première étape n’a pas encore atteint le même degré d’autonomie qu’un élève capable de la choisir seul.
Semaine 6 — Comparer, ajuster, décider
L’équipe répète une évaluation courte à partir de tâches comparables à celles de la semaine 1, sans demander aux enfants de réciter les mêmes réponses. Elle observe les changements, les erreurs qui persistent, les compétences transférées et les besoins de soutien renforcé.
Un résultat positif sur six semaines indique une progression observée dans ce contexte, pas une preuve causale généralisable. Pour évaluer l’efficacité d’un programme à plus grande échelle, il faudrait un protocole adapté, un suivi plus long et des comparaisons méthodologiquement solides.
Quels indicateurs suivre sans alourdir le travail des enseignants ?
Quatre indicateurs peuvent suffire pour commencer :
Proportion d’élèves réalisant la tâche cible sans aide, à compétence et difficulté comparables.
Nature des erreurs les plus fréquentes, pour décider de la prochaine explication.
Capacité à justifier une démarche, oralement, par écrit ou avec un schéma selon l’âge.
Transfert à une nouvelle situation, afin de distinguer mémorisation de l’exercice et compréhension.
Une grille anonyme de classe peut rassembler ces informations. Aucun classement public d’enfants n’est nécessaire. Les données personnelles des mineurs doivent être protégées ; les échanges d’équipe doivent privilégier les besoins éducatifs plutôt que les étiquettes.
Pour un directeur pédagogique, l’indicateur essentiel ne devrait pas être uniquement « combien de séances ont été organisées ? », mais aussi « qu’est-ce que les élèves peuvent maintenant faire qu’ils ne pouvaient pas faire auparavant ? »
Et dans une classe de 50 élèves ou plus ?
Les résultats PASEC2024 sur les enseignants évoquent une moyenne de 47 élèves par classe dans l’échantillon étudié. Cette moyenne ne décrit pas chaque école, mais elle rappelle le poids des contraintes concrètes.
Une organisation réaliste privilégie des routines courtes : consigne au tableau, production individuelle sur ardoise ou cahier, vérification visuelle de plusieurs réponses, discussion d’une erreur représentative et mini-bilan de sortie. Le regroupement par besoins peut être limité à une compétence à la fois. Les activités entre pairs sont possibles, mais chaque enfant doit produire une trace personnelle pour que l’enseignant sache ce qu’il maîtrise.
Dans les environnements peu équipés, des bâtonnets, jetons, étiquettes de mots, cartes numériques ou objets usuels peuvent soutenir des activités bien pensées. Ils ne remplacent ni des manuels adaptés ni la formation pédagogique : l’investissement institutionnel dans les ressources et les conditions de travail demeure indispensable.
Quel rôle pour les parents et les langues familiales ?
Les parents n’ont pas à devenir professeurs de remplacement. Ils peuvent cependant demander à l’enfant d’expliquer ce qu’il a lu, lui faire raconter un passage, repérer des quantités dans les gestes ordinaires ou l’encourager à vérifier une réponse. Dix minutes de dialogue attentif valent parfois mieux qu’une longue séance de devoirs conflictuelle ; il s’agit d’une piste pratique, pas d’une durée scientifiquement optimale.
Lorsque la langue familiale diffère de la langue scolaire, inviter l’enfant à expliquer d’abord le sens dans la langue qu’il maîtrise peut révéler ce qu’il a compris. Ensuite, l’adulte peut l’aider à retrouver les mots scolaires nécessaires, en accord avec le programme et les pratiques locales. Le but n’est ni d’opposer les langues ni d’attribuer l’échec aux familles.
Si des livres ne sont pas disponibles à la maison, l’école et la communauté peuvent chercher des solutions de prêt, de bibliothèque ou de lecture partagée, sans faire reposer le coût de la remédiation sur les seules familles.
Du soutien scolaire au coaching d’apprentissage : quelle différence ?
L’enseignement apporte les connaissances et les explications nécessaires. La remédiation cible une compétence insuffisamment consolidée. Le coaching d’apprentissage, dans le sens porté par Learning Coach, ajoute un travail sur la façon dont l’élève observe son apprentissage, comprend ses erreurs, choisit une stratégie, vérifie ses progrès et devient progressivement autonome.
Un enseignant peut, après une explication directe, demander : « Qu’as-tu compris ? », « Quelle étape te manque ? », « Quelle autre stratégie pourrais-tu essayer ? », puis observer une nouvelle réponse. Cette posture de questionnement complète l’enseignement explicite ; elle ne remplace ni les savoirs disciplinaires, ni les soutiens spécialisés, ni les investissements nécessaires dans les systèmes éducatifs.
Les spécialités Enseignant Coach et Directeur Pédagogique Coach permettent d’explorer respectivement ces gestes professionnels de classe et les modalités d’accompagnement des équipes. Pour découvrir les parcours disponibles et leurs conditions réelles d’accès, consulter la page officielle : formations et certifications Learning Coach.
Que devraient faire en priorité les décideurs éducatifs ?
Les résultats PASEC2024 ne décrivent pas une recette universelle. Ils invitent plutôt à articuler plusieurs niveaux d’action : clarifier les compétences attendues à chaque étape du primaire ; renforcer la formation en lecture et surtout en mathématiques ; fournir les supports indispensables ; planifier une remédiation fondée sur des évaluations simples ; accompagner les enseignants dans leurs classes ; et suivre les progrès jusqu’à la fin du cycle.
Les mesures nationales devraient aussi traiter les inégalités territoriales et linguistiques. Une école rurale avec peu de manuels n’a pas les mêmes marges qu’un établissement bien doté. L’équité implique des ressources différenciées et un pilotage à partir des besoins constatés.
La question stratégique n’est donc pas seulement : « Avons-nous déployé une réforme ? » Elle est : « Quels acquis démontrent que davantage d’élèves comprennent, lisent, calculent et apprennent de façon autonome ? »
FAQ — PASEC et apprentissages fondamentaux
Le PASEC évalue-t-il l’efficacité d’une méthode de coaching particulière ?
Non. Le PASEC décrit des niveaux de compétences et des facteurs associés à l’enseignement. Il ne démontre pas que les approches de coaching Learning Coach, ou un dispositif particulier non testé dans l’enquête, améliorent les scores nationaux.
Un élève sous le seuil minimum est-il en échec définitif ?
Non. Le seuil signale un besoin d’apprentissage à prendre au sérieux. Des évaluations pédagogiques plus fines doivent préciser la compétence à renforcer, puis permettre de suivre les progrès.
Faut-il abandonner le programme officiel pour faire de la remédiation ?
Non. L’enjeu est de créer une articulation réaliste entre les exigences du programme et le temps nécessaire pour acquérir les prérequis indispensables. Les modalités dépendent des directives nationales et de l’organisation de l’établissement.
Comment savoir si une remédiation fonctionne ?
En comparant des tâches équivalentes avant et après, en observant les stratégies de l’élève et en vérifiant qu’il réussit des situations nouvelles avec moins d’aide. Cela constitue un suivi pédagogique, pas à lui seul une évaluation scientifique de causalité.
Transformer les chiffres en apprentissages visibles
Le PASEC2024 met un défi fondamental sur la table : les premières années de scolarité peuvent progresser alors que la maîtrise attendue à la fin du primaire reste insuffisante. Le pire usage de ces résultats serait de désigner des coupables ; le meilleur serait de transformer les constats en décisions vérifiables.
Pour l’enseignant, cela commence par une question modeste : « Quel obstacle précis empêche cet enfant d’avancer aujourd’hui ? » Pour le directeur, par une autre : « Quelle compétence commune devons-nous renforcer et comment le constaterons-nous ? » Pour le décideur, par une troisième : « Donnons-nous réellement aux équipes les moyens de faire apprendre ? »
L’objectif n’est pas seulement que la leçon ait été enseignée. C’est que davantage d’enfants puissent montrer ce qu’ils ont compris et réutiliser ce savoir demain.
Ressources et références
CONFEMEN — Portail officiel PASEC2024 : présentation du cycle, des pays, du dispositif et des rapports rendus publics les 22 et 23 octobre 2026.
CONFEMEN — Bilan des acquis d’apprentissage du primaire : résultats de 2025 sur les seuils en langue/lecture et mathématiques.
CONFEMEN — Compétences des enseignants du primaire : éléments descriptifs sur les compétences évaluées et les conditions d’exercice.
ADEA — PASEC 2024 : les enfants africains commencent bien. Aidons-les maintenant à bien terminer, 23 octobre 2026 : analyse régionale et pistes d’action.
UNESCO-IICBA — Remediation in Foundational Literacy and Numeracy: A How-to Guide : guide de synthèse sur la conception et le suivi des dispositifs de remédiation.
