PISA 2025 en Suisse : bons résultats, recul en lecture et 8 solutions pour apprendre autrement
La Suisse peut être fière de son école. Dans PISA 2025, ses adolescents dépassent la moyenne de l’OCDE en sciences, en mathématiques, en lecture et dans la nouvelle épreuve de résolution de problèmes par modélisation. Pourtant, derrière cette photographie flatteuse, une question inquiète : comment un système performant peut-il laisser presque trois jeunes sur dix sous le seuil de compétences de base en compréhension de l’écrit ?
Le paradoxe est sérieux. Les résultats suisses en lecture et en mathématiques baissent par rapport à 2022 et atteignent, selon l’OCDE, leur niveau le plus faible dans les séries observées. En parallèle, les disparités sociales demeurent fortes, les usages de l’intelligence artificielle se banalisent et seule une minorité d’élèves déclare planifier fréquemment sa manière d’étudier. La réponse ne peut donc pas se limiter à augmenter les exercices ou à commenter le classement.
L’enjeu est de faire progresser simultanément les savoirs fondamentaux, l’équité et l’autonomie d’apprentissage. Voici ce que disent les chiffres et huit solutions concrètes à discuter dans les établissements suisses.
PISA 2025 Suisse : quels sont les résultats officiels ?
L’enquête a été réalisée en 2025 auprès d’environ 7 600 élèves de 15 ans, dans plus de 270 établissements suisses. Elle porte principalement sur les sciences, avec également des évaluations en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en résolution de problèmes par modélisation numérique. Ses premiers résultats ont été publiés le 8 septembre 2026.
Compétence évaluée Suisse 2025 Moyenne OCDE 2025 Suisse 2022 Sciences 501 points 482 503 Mathématiques 499 points 463 508 Lecture 470 points 461 483 Résolution de problèmes par modélisation 520 points 500 Non évaluée dans ce format
La Suisse se situe donc 36 points au-dessus de l’OCDE en mathématiques, 19 en sciences, 9 en lecture et 20 dans le nouveau domaine de résolution de problèmes. Il s’agit de différences entre les moyennes observées en 2025, et non d’un nombre d’années d’école gagné.
La comparaison temporelle raconte cependant une autre histoire : −9 points en mathématiques et −13 en lecture entre 2022 et 2025, alors que la science reste pratiquement stable (−2 points). L’OCDE confirme la baisse en mathématiques et en lecture et la stabilité relative des sciences sur la décennie. Le nouveau score de résolution de problèmes ne peut pas être comparé à une édition antérieure de manière simple : il s’agit d’un domaine innovant.
Sources : communiqué officiel de la Confédération suisse, note pays Suisse de l’OCDE, analyse du canton de Genève.
Premier problème : la bonne moyenne masque un socle fragile
Une moyenne élevée indique que le système forme de nombreux élèves solides. Elle ne dit pas combien de jeunes peuvent lire un document complexe, interpréter un graphique ou expliquer un raisonnement sans soutien.
Selon PISA 2025, 71 % des élèves suisses atteignent au moins le niveau 2 en lecture, contre 69 % en moyenne dans l’OCDE. Mais cela signifie, en miroir, qu’environ 29 % ne l’atteignent pas. En mathématiques, 77 % atteignent ce niveau, laissant 23 % en dessous ; en sciences, 79 % l’atteignent, laissant 21 % en dessous.
Il faut comprendre correctement ce seuil. Être sous le niveau 2 ne signifie pas « ne pas savoir lire », « ne rien comprendre » ou « être incapable d’apprendre ». Cela signale des difficultés sur un ensemble de tâches jugées fondamentales pour utiliser les compétences dans des situations variées. L’indicateur est populationnel, pas un diagnostic individuel.
La Suisse possède également une élite scolaire réelle : environ 15 % des élèves atteignent les niveaux 5 ou 6 en mathématiques, 10 % en sciences et 7 % en lecture. Le défi n’est donc pas de sacrifier l’excellence pour aider les plus fragiles, mais de conserver l’excellence en élargissant l’accès aux compétences de base.
Un adolescent peut apprendre à appliquer une formule dans le bon chapitre tout en échouant à reconnaître la même structure mathématique dans un problème de transport, d’énergie ou de budget. Il peut lire couramment à voix haute et mal distinguer une affirmation, un argument et une preuve. La question pédagogique devient : qu’est-ce que l’élève sait transférer lorsqu’aucun adulte ne nomme la méthode à sa place ?
Deuxième problème : l’origine sociale continue de peser lourd
En sciences, les élèves du quart socialement le plus favorisé en Suisse obtiennent en moyenne 99 points de plus que ceux du quart le moins favorisé. L’écart correspondant est de 85 points dans l’OCDE. D’après l’OCDE, le statut socio-économique explique statistiquement 14 % de la variation des scores suisses en sciences, contre 12 % en moyenne dans les pays membres.
Cette relation n’est pas une causalité unique. On ne peut pas en déduire que les parents déterminent mécaniquement le niveau de leur enfant, ni qu’une méthode pédagogique isolée suffirait à annuler l’écart. Les ressources familiales, les trajectoires linguistiques, les contextes scolaires et d’autres facteurs interagissent.
En Suisse, la question est également linguistique : les élèves grandissent dans des environnements où français, allemand, italien, romanche et langues familiales peuvent coexister. Le niveau de maîtrise de la langue de scolarisation peut modifier la compréhension d’un énoncé de sciences ou de mathématiques, même lorsque le raisonnement de départ existe.
Une école équitable ne demande pas aux familles de résoudre seules ces différences. Elle rend explicites les méthodes, repère tôt les obstacles, organise l’appui dans le temps scolaire et évite que l’aide supplémentaire dépende uniquement de la capacité à payer des cours privés.
Le rapport pointe aussi une force trop peu commentée : 10 % des élèves défavorisés se classent dans le quart supérieur des performances scientifiques nationales. Cette résilience scolaire ne nie pas les inégalités ; elle montre qu’elles ne constituent pas un destin.
Troisième problème : l’élève sait-il apprendre sans qu’on lui dise comment faire ?
L’un des chiffres les plus stimulants de PISA 2025 concerne la façon de travailler : 39 % des élèves suisses disent planifier souvent ou très souvent leur approche de l’étude. À l’inverse, 57 % déclarent se poser des questions pour vérifier leur compréhension. Ils sont 73 % à solliciter leurs enseignants lorsqu’ils ont besoin d’aide et 84 % à demander de l’aide à leurs camarades lorsqu’ils ne comprennent pas.
Ces données sont issues de déclarations, pas d’une mesure clinique ou d’une observation directe de chaque pratique. Elles ne prouvent pas que le défaut de planification cause la baisse des scores. Elles montrent toutefois que l’autorégulation mérite une place explicite dans les politiques éducatives.
Organiser ses révisions, détecter une incompréhension, changer de stratégie et demander de l’aide sont des compétences. Elles peuvent s’enseigner, se modéliser, s’entraîner et s’évaluer de façon formative. Or l’école les réclame parfois avant de les avoir enseignées.
Le contraste est révélateur : 78 % des jeunes se déclarent curieux et 61 % disent fournir un effort supplémentaire devant une tâche difficile. Pourtant, près d’un quart estime que l’école a été une perte de temps. Il serait absurde d’en conclure que la curiosité manque. Il faut davantage se demander si l’école transforme cette curiosité en problèmes significatifs, en démarches maîtrisées et en réussites personnelles observables.
Quatrième problème : l’intelligence artificielle peut aider… ou dissimuler les lacunes
55 % des élèves suisses déclarent utiliser des agents conversationnels d’IA pour apprendre au moins une fois par semaine, contre 46 % dans l’OCDE. En Suisse, 40 % les mobilisent pour rechercher des informations sur un nouveau thème, 40 % pour résumer un texte et 33 % pour préparer un texte demandé à l’école.
Le véritable enjeu n’est pas de savoir si un élève a utilisé l’IA. C’est de distinguer deux situations : l’outil l’a-t-il aidé à comprendre et refaire une tâche, ou lui a-t-il fourni un résultat qu’il ne maîtrise pas ?
Les observations internationales PISA montrent des associations complexes entre usages de l’IA et performance. Elles ne permettent pas d’affirmer que l’IA fait baisser automatiquement les résultats : choix des utilisateurs, finalités d’usage et contexte pédagogique doivent être pris en compte.
Une règle simple pour l’école suisse pourrait être le protocole « Moi — IA — Moi ». D’abord, l’élève tente le raisonnement seul. Ensuite, il sollicite de l’IA un indice, une question de relance, une objection ou une explication d’erreur. Enfin, il ferme l’outil et refait une tâche équivalente sans assistance. La dernière étape révèle l’apprentissage réel.
Sur le plan attentionnel, l’OCDE rapporte que 26 % des élèves suisses sont souvent témoins d’une distraction de leurs pairs par des appareils numériques en cours de sciences. Une politique des écrans doit donc distinguer appareils utiles, usages pédagogiques encadrés et usages qui fragmentent l’attention.
Huit solutions concrètes pour l’école suisse après PISA 2025
1. Faire de la compréhension écrite une compétence de toutes les disciplines
Lire en sciences ne consiste pas seulement à déchiffrer : il faut identifier une hypothèse, interpréter un tableau, discuter une preuve et relier plusieurs informations. En mathématiques, il faut comprendre le contexte avant de calculer.
Application : dans chaque matière, réserver régulièrement dix minutes à une lecture guidée d’un énoncé authentique. Demander aux élèves de relever ce que l’on sait, ce que l’on cherche, ce que l’on suppose et ce qui manque. Mesurer les progrès sur de nouveaux supports, pas seulement sur l’exercice entraîné.
Pour les apprenants plurilingues, développer explicitement le vocabulaire académique, les consignes et les connecteurs logiques, sans réduire leurs compétences à leur seule maîtrise de la langue scolaire.
2. Traiter les difficultés fondamentales avant qu’elles s’accumulent
Une évaluation courte et régulière peut distinguer un problème de vocabulaire, une erreur de représentation, une difficulté à récupérer une notion de mémoire ou une stratégie inadaptée. Une note globale ne suffit pas.
Application : organiser des groupes flexibles de remédiation sur quatre à six semaines, avec une compétence précise, un point de départ, un enseignement explicite, une pratique guidée et une nouvelle évaluation. Les groupes évoluent en fonction des besoins ; ils ne doivent pas devenir des filières informelles qui figent les élèves.
3. Enseigner la planification et l’autorégulation au lieu de les présupposer
Avant une activité, demander : « Quel est mon objectif ? » Pendant : « Comment puis-je savoir si ma méthode fonctionne ? » Après : « Que pourrais-je refaire seul et que dois-je encore travailler ? »
Application : installer une carte de travail de trois questions dans les cours ordinaires. L’enseignant commence par modéliser sa propre démarche, puis retire progressivement les indices. Observer non seulement la réponse, mais la capacité à choisir une stratégie et à justifier ce choix.
Cette logique rejoint le livre L’Apprenant Autonome, qui aborde planification, vérification et ajustement des apprentissages.
4. Donner une place structurée à l’apprentissage entre pairs
PISA indique que les élèves suisses sollicitent fréquemment leurs camarades. Encore faut-il que l’entraide développe la compréhension de celui qui reçoit l’aide, et pas simplement la copie de la réponse.
Application : associer des élèves avec des rôles tournants — celui qui explique, celui qui questionne, celui qui vérifie la preuve. Terminer par une restitution individuelle sans support. L’efficacité du groupe se juge à ce que chacun sait désormais faire, pas à la seule production collective.
5. Former les enseignants à diagnostiquer les démarches, pas seulement corriger les copies
Deux élèves peuvent produire la même réponse fausse pour des raisons différentes. Le premier ne comprend pas la consigne ; le second a choisi une procédure qui ne convient pas. Donner la même explication aux deux risque de manquer le vrai obstacle.
Application : adopter une routine de feedback : montre-moi comment tu as commencé ; quelle décision as-tu prise ; à quel moment as-tu hésité ; quelle autre stratégie pourrais-tu essayer ? Cela préserve l’importance des explications disciplinaires tout en déplaçant l’attention vers l’activité de l’élève.
La perspective développée dans Cessez d’Enseigner, Commencez à Coacher propose précisément de compléter la transmission par l’observation de l’apprentissage.
6. Prévenir les inégalités avec des soutiens accessibles à tous
L’écart socio-économique ne se résorbera pas uniquement par des exhortations à « travailler davantage ». Les élèves ont des conditions d’étude différentes, une disponibilité d’aide variable et des niveaux d’accès contrastés aux ressources scolaires.
Application : garantir dans l’établissement des plages d’étude accompagnée, des ressources compréhensibles pour les familles, des bibliothèques accessibles, un suivi des élèves au-dessous des compétences fondamentales et une orientation rapide vers des appuis spécialisés lorsque nécessaire. L’objectif est d’aider sans étiqueter.
Évaluer ces dispositifs en suivant leur accès réel selon les publics, leur assiduité et les progrès observés sur des tâches comparables.
7. Établir une charte d’usage de l’IA fondée sur la preuve d’apprentissage
L’école n’a pas à choisir entre enthousiasme technologique et interdiction générale. Elle doit surtout former les élèves à reconnaître l’erreur, citer leurs sources, protéger leurs données et conserver leur autonomie intellectuelle.
Application : autoriser certaines utilisations d’IA avec une déclaration simple : ce que j’ai demandé, ce que j’ai vérifié, ce que j’ai corrigé et ce que je sais refaire sans aide. Certaines évaluations restent conduites sans outil afin de mesurer les acquis personnels. Les établissements doivent adapter les usages aux règles de confidentialité, d’âge et de protection des données.
Une charte utile protège aussi l’attention en organisant des moments sans écran lorsque l’objectif demande une concentration prolongée.
8. Renforcer l’alliance école-famille et la sécurité relationnelle
En 2025, 71 % des élèves suisses déclarent que leurs parents leur demandent au moins une fois par semaine ce qu’ils ont fait à l’école, contre 77 % en 2022. La part déclarant des discussions hebdomadaires sur leurs problèmes à l’école passe de 52 % à 41 %. Par ailleurs, 21 % des élèves disent avoir subi au moins une forme de harcèlement plusieurs fois par mois ou davantage.
Ces chiffres ne constituent pas la preuve que le recul des échanges familiaux provoque la baisse des acquis. Ils invitent cependant à renforcer l’écoute, le sentiment de sécurité et les partenariats avec les familles.
Application : proposer une conversation hebdomadaire de dix minutes autour de trois questions : « Qu’as-tu compris cette semaine ? », « Qu’est-ce qui t’a résisté ? », « Quelle aide souhaites-tu ? » Éviter de réduire cette conversation aux notes. Les situations de harcèlement demandent des procédures institutionnelles de signalement, de protection et d’accompagnement ; un coaching individuel ne s’y substitue pas.
Un plan d’action de 90 jours pour une école ou un cycle
Pour ne pas transformer PISA en simple débat médiatique, une direction pédagogique peut tester un changement modeste, documenté et révisable.
Jours 1 à 30 — Comprendre. Choisir deux objectifs limités, par exemple améliorer la compréhension des consignes et la planification des révisions. Recueillir un point de départ avec des tâches communes, des entretiens brefs, des observations en classe et un retour des élèves. Ne pas publier de données individuelles. Associer les enseignants à la conception de l’action.
Jours 31 à 60 — Entraîner. Introduire les dix minutes de lecture disciplinaire, les questions d’autorégulation et les activités d’entraide structurée. Prévoir une formation et un temps de concertation raisonnables pour les équipes. Ajouter un soutien intensif aux élèves qui ont besoin d’un enseignement plus explicite.
Jours 61 à 90 — Vérifier. Proposer de nouvelles tâches de difficulté comparable ; observer les erreurs récurrentes, la capacité à expliquer une stratégie, le recours autonome à l’aide et le sentiment d’efficacité perçu. Examiner les progrès par groupes sans exposer les personnes. Ajuster ou abandonner ce qui ne fonctionne pas.
Trois indicateurs sont particulièrement utiles : la proportion d’élèves maîtrisant les compétences ciblées, la capacité à reproduire un raisonnement sans aide et l’écart de progrès entre élèves initialement les plus fragiles et les autres. Il s’agit de propositions de pilotage local, non d’un protocole déjà validé par PISA.
Et si l’enseignant devenait aussi Coach d’Apprentissage ?
L’analyse de Learning Coach défend une évolution de posture : l’enseignant demeure expert de sa discipline et responsable du cadre, mais apprend aussi à observer les stratégies, questionner les blocages, faire émerger des objectifs et retirer progressivement l’étayage. La question n’est plus seulement « ai-je bien expliqué ? », mais « que peut faire l’élève après l’explication ? ».
Le coaching d’apprentissage ne doit pas être présenté comme une solution prouvée, à lui seul, pour faire remonter les scores PISA. Les enquêtes internationales sont observationnelles ; elles ne testent pas l’efficacité d’un programme Learning Coach. En revanche, certaines pratiques proposées — explicitation des stratégies, métacognition, feedback, autonomie graduelle — sont des pistes pédagogiques cohérentes avec les besoins mis en lumière.
Une leçon effectivement consultée du cursus Learning Coach, consacrée à la posture du coach, insiste sur un objectif clair, la mobilisation des ressources propres à l’apprenant, la prise de conscience de ses démarches et une relation d’aide limitée dans le temps afin d’éviter la dépendance. Dans une école, cette posture complète l’enseignement explicite, le travail collectif et les autres dispositifs de soutien ; elle ne remplace ni les enseignants ni les professionnels de santé ou de l’accompagnement spécialisé.
Pour explorer cette approche professionnelle, les spécialités Enseignant Coach, Coach Scolaire et Directeur Pédagogique Coach sont présentées dans le parcours de formation Coach d’Apprentissage de Learning Coach. Les contenus effectivement disponibles, les modalités de candidature et les étapes de certification doivent être vérifiés sur cette page.
FAQ — PISA 2025 Suisse
La Suisse a-t-elle obtenu de mauvais résultats à PISA 2025 ?
Non. Ses moyennes restent supérieures à celles de l’OCDE dans les quatre domaines présentés. Mais la comparaison avec les évaluations antérieures révèle une dégradation en lecture et en mathématiques, et une proportion importante d’élèves n’atteint pas le niveau minimal attendu.
Quelle est la principale faiblesse révélée par PISA 2025 ?
La lecture mérite une attention particulière : environ 29 % des élèves suisses restent sous le niveau 2. Mais l’étude souligne aussi des disparités sociales et des enjeux liés à l’autorégulation, à la motivation et à l’environnement d’apprentissage.
Les écrans et l’IA expliquent-ils la baisse des résultats ?
PISA ne permet pas de démontrer cette relation causale. Les usages numériques ont des finalités différentes et les élèves n’y recourent pas de manière aléatoire. La réponse raisonnable est d’enseigner des usages utiles, de mesurer les acquis sans assistance et de prévenir les distractions.
Les résultats PISA 2025 sont-ils définitifs ?
Les premiers résultats du volume I ont été publiés le 8 septembre 2026. Les analyses internationales complémentaires concernant notamment l’apprentissage autorégulé dans l’environnement numérique sont annoncées pour 2027. Les politiques éducatives doivent donc tenir compte des données déjà publiques tout en restant ouvertes aux travaux à venir.
La prochaine excellence suisse sera celle de l’autonomie
La Suisse n’a pas besoin d’un discours catastrophiste sur son école. Elle a besoin d’un regard plus précis : un système peut être performant en moyenne tout en laissant trop d’adolescents fragiles dans la lecture, les mathématiques ou la capacité à apprendre seuls.
PISA 2025 invite à protéger les acquis suisses sans confondre prestige international et réussite universelle. Renforcer les compétences fondamentales, réduire les écarts sociaux, enseigner explicitement les stratégies d’apprentissage, encadrer l’IA et construire une alliance plus solide entre enseignants, familles et élèves : ce sont des priorités crédibles, à mettre à l’épreuve du terrain.
Le vrai progrès ne sera pas de voir seulement la moyenne nationale remonter. Il sera de constater qu’un élève auparavant dépendant d’une consigne, d’une réponse immédiate ou d’un adulte peut désormais comprendre, décider, vérifier et progresser par lui-même.
Sources et reportages consultés
OCDE — PISA 2025, note pays Suisse (8 septembre 2026) : performances, seuils de compétence, écarts sociaux, attitudes, IA, climat scolaire.
Confédération suisse / SEFRI / CDIP — communiqué officiel PISA 2025 (8 septembre 2026) : chiffres nationaux et diagnostic institutionnel.
Canton de Genève — Résultats de l’enquête PISA 2025 (8 octobre 2026) : lecture suisse des données.
OCDE — Résultats du PISA 2025, volume I, résumé français : tendances internationales, éducation numérique et limites d’interprétation.
SRF — Schweiz bleibt stark, verliert aber in Lesen und Mathematik (8 septembre 2026) : reportage et mise en perspective journalistique.
Livres à lire ABSOLUMENT !
L’Apprenant Autonome — pour aider les élèves à planifier, réguler et vérifier leurs apprentissages.
L’Enseignant Coach — pour développer une pratique de classe attentive aux stratégies, au feedback et à l’autonomie.
Cessez d’Enseigner, Commencez à Coacher — pour repenser la place de l’explication et le rôle de l’adulte dans l’apprentissage.
