PISA 2025 au Luxembourg : chute de la lecture, inégalités et 10 solutions pour l’école
Les résultats de PISA 2025 ont été rendus publics le 8 septembre 2026. Au Luxembourg, ils racontent une histoire préoccupante : la compréhension de l’écrit et les mathématiques reculent nettement, tandis que les écarts sociaux demeurent exceptionnellement marqués. Mais ils mettent aussi en lumière une compétence prometteuse, la résolution computationnelle de problèmes. Le vrai enjeu n’est donc pas de déclarer les élèves « moins capables » : c’est de comprendre dans quelles conditions ils apprennent, lisent, raisonnent et deviennent autonomes.
Imaginons une scène fictive, inspirée d’une situation scolaire ordinaire. À Luxembourg-Ville, Camille, 15 ans, sait expliquer oralement le phénomène scientifique étudié en classe. Devant un énoncé de deux pages, elle perd pourtant le fil des consignes. Son camarade Hugo lit le texte, mais peine à justifier un calcul. L’enseignante constate leurs difficultés sans savoir s’il faut travailler la langue, le raisonnement, l’attention ou l’organisation. Ce dilemme donne toute sa portée pédagogique aux données PISA.
PISA 2025 Luxembourg : quels sont les résultats officiels ?
Le Luxembourg n’avait pas participé à PISA 2022 ; la dernière édition directement comparable avant 2025 était celle de 2018. L’enquête de 2025 a mobilisé 6 078 élèves de 49 établissements. Elle portait principalement sur les sciences, tout en évaluant la lecture, les mathématiques et, dans un module nouveau, la résolution computationnelle de problèmes. Voir la note officielle de l’OCDE pour le Luxembourg et le communiqué du ministère luxembourgeois du 8 septembre 2026.
Compétence évaluée PISA 2018 PISA 2025 Évolution Compréhension de l’écrit 470 443 −27 points Mathématiques 483 458 −25 points Sciences 477 474 −3 points Résolution computationnelle de problèmes Non évaluée dans ce format 506 OCDE : 500
La distinction statistique est essentielle : selon l’OCDE, la baisse entre 2018 et 2025 est constatée en lecture et en mathématiques, tandis que la moyenne en sciences est environ stable sur cette période. Présenter les trois baisses numériques comme trois reculs de même ampleur serait trompeur. En revanche, les trois moyennes nationales se situent sous celles de l’OCDE en 2025.
Autre signal plus important encore que le classement : 38 % des élèves restent sous le seuil de compétence de base en lecture, 37 % en mathématiques et 32 % en sciences. Les proportions correspondantes dans l’OCDE sont respectivement 31 %, 35 % et 26 %. Cela signifie que le problème concerne les compétences nécessaires pour interpréter une information, résoudre une situation courante et construire un raisonnement, pas seulement la préparation aux examens.
Ces chiffres décrivent des groupes d’élèves de 15 ans ; ils ne constituent ni un diagnostic individuel, ni une note attribuée à chaque établissement. L’OCDE précise par ailleurs que le taux d’exclusion d’élèves au Luxembourg, 8,9 %, excède la tolérance de ses standards techniques, tout en jugeant les données exploitables pour publication. Cette réserve mérite d’accompagner toute interprétation.
La crise de la lecture est aussi une crise de l’apprentissage
443 points en compréhension de l’écrit ne signifient pas simplement que les adolescents ouvrent moins de romans. Lire à 15 ans, c’est identifier une idée principale, distinguer une preuve d’une opinion, comprendre une consigne, relier plusieurs paragraphes, interpréter un graphique et vérifier une affirmation. Ces opérations soutiennent la réussite en histoire, en sciences, en mathématiques et, désormais, dans l’usage critique de l’intelligence artificielle.
Un élève peut parfaitement déchiffrer un texte à voix haute sans en comprendre la structure argumentative. Il peut également reconnaître les termes d’un exercice scientifique et échouer lorsqu’il doit expliquer quelle hypothèse est réellement testée. La première conséquence d’une politique de remédiation est donc de distinguer fluence, vocabulaire, compréhension littérale, inférence et lecture critique. Un entraînement uniforme au « plaisir de lire » ne suffit pas à traiter tous ces obstacles.
La différence entre lecture numérique et lecture approfondie doit, elle aussi, être examinée sans caricature. Les écrans donnent accès à de nombreuses ressources ; ils permettent également des annotations, dictionnaires et adaptations utiles. Le problème apparaît lorsqu’une succession rapide de contenus, d’alertes et de sollicitations empêche de maintenir l’attention sur un texte exigeant. La réponse pertinente n’est ni le tout-papier ni le tout-numérique : c’est de réapprendre à lire longtemps, à comprendre réellement et à justifier ce que l’on affirme.
Pourquoi le Luxembourg est un cas singulier
Dans cette enquête, 78 % des élèves luxembourgeois parlent à la maison une langue différente de celle utilisée lors du test, contre 15 % en moyenne dans l’OCDE. Cette donnée souligne l’importance du multilinguisme, mais ne permet pas d’affirmer que le plurilinguisme serait lui-même la cause de la baisse. Un élève peut posséder de solides connaissances scientifiques dans une langue et manquer du lexique spécialisé pour les restituer dans une autre.
Le ministère souligne aussi que 42,2 % des élèves ont choisi le français comme langue de passation en 2025, contre 31,2 % en 2018. L’annonce de la réforme ALPHA – zesumme wuessen, devant permettre dès 2027 un choix entre allemand et français pour l’alphabétisation, s’inscrit dans ce débat. C’est une orientation politique documentée, pas encore une preuve d’amélioration des résultats. La réussite de cette réforme devra être évaluée sur les acquis de lecture et d’apprentissage selon les parcours.
Les inégalités sociales : le problème que la moyenne masque
Le chiffre le plus lourd de conséquences pourrait être 130 points : c’est l’écart de performance en sciences entre les 25 % d’élèves les plus favorisés et les 25 % les plus défavorisés au Luxembourg. La différence moyenne dans l’OCDE est de 85 points. Le statut socio-économique explique statistiquement 22 % de la variance des résultats scientifiques au Luxembourg, contre 12 % dans l’OCDE.
Il serait cependant abusif de lire cette association comme une causalité simple. Le revenu et le niveau d’études des parents peuvent être associés à des ressources linguistiques, au temps de soutien, aux conditions de travail à domicile, au logement, à l’accès aux livres et aux parcours scolaires. PISA ne permet pas, à lui seul, d’isoler la contribution de chacun.
Une politique d’apprentissage juste doit poser une question difficile : que peut garantir l’école à l’enfant dont la famille ne peut pas payer de cours, aider aux devoirs ou offrir un environnement calme ? L’apprentissage des méthodes de lecture, de planification et de vérification doit avoir lieu pendant le temps scolaire, pas être délégué systématiquement aux parents.
Les résultats appellent aussi de la nuance sur la migration. Selon le ministère, le lien entre statut migratoire et performances s’est atténué en 2025. Ce progrès ne supprime pas l’enjeu linguistique et ne gomme pas l’écart social. Il empêche surtout de transformer l’origine des élèves en explication toute faite.
Smartphones et intelligence artificielle : attention aux causalités rapides
Le gouvernement luxembourgeois a annoncé vouloir discuter d’une interdiction générale des smartphones dans les classes inférieures du secondaire. L’OCDE constate qu’au Luxembourg 24 % des élèves signalent des camarades fréquemment distraits par des appareils numériques pendant les cours de sciences, et que les élèves qui déclarent ces distractions obtiennent en moyenne un résultat inférieur de 14 points, après prise en compte du profil socio-économique. Il s’agit d’une association, non d’une démonstration selon laquelle retirer le téléphone produirait automatiquement un gain de 14 points.
Les règles concernant les appareils ont un intérêt si elles recréent des conditions de concentration. Elles resteront insuffisantes si les tâches proposées sont incomprises, si le climat de classe est dégradé ou si les élèves n’apprennent pas à organiser leur attention. Une école sans smartphones mais sans stratégie de lecture peut rester une école en difficulté.
L’intelligence artificielle exige une réflexion différente. 47 % des élèves luxembourgeois déclarent utiliser des chatbots d’IA au moins une fois par semaine pour apprendre. Ce phénomène n’est pas marginal. L’enjeu n’est pas de déclarer l’IA bonne ou mauvaise, mais d’observer ce qu’elle fait à la compétence de l’élève : facilite-t-elle une explication puis un travail personnel, ou fournit-elle un devoir final qu’il serait incapable de refaire ?
La règle pédagogique proposée par Learning Coach est simple : produire d’abord une tentative personnelle, utiliser l’IA comme interlocuteur critique, puis refaire sans elle. L’outil peut poser des questions, suggérer un contre-exemple ou signaler une contradiction. Il ne doit pas devenir le propriétaire du raisonnement.
Un atout trop peu commenté : la résolution computationnelle
Les élèves luxembourgeois obtiennent 506 points dans le nouveau domaine de résolution computationnelle de problèmes, contre 500 dans l’OCDE et 492 dans l’Union européenne, selon le ministère. Ce résultat indique qu’il existe des points d’appui pour une transformation pédagogique : identification d’étapes, élaboration d’une stratégie, essais, corrections et résolution structurée.
Il ne faut pas confondre cette mesure avec une preuve que tous les élèves maîtrisent le code informatique ou l’apprentissage autonome. Elle suggère toutefois un potentiel : pourquoi ne pas transposer davantage les démarches de décomposition et de vérification à la lecture, au raisonnement mathématique et aux projets scientifiques ?
Par exemple, face à un article sur la qualité de l’eau, des élèves pourraient séparer les affirmations, collecter des données, déterminer ce qui constitue une preuve et exposer oralement leur décision. Le projet développerait simultanément lecture, raisonnement, sciences et esprit critique — sous réserve d’une progression explicite des compétences.
Dix solutions concrètes pour l’école luxembourgeoise
1. Instaurer un diagnostic de lecture précis, sans étiquetage des élèves
En début d’année puis à intervalles réguliers, l’école peut évaluer sur des tâches courtes et adaptées la compréhension des consignes, les inférences, le lexique disciplinaire et l’argumentation. Selon l’âge, on peut aussi vérifier le décodage et la fluence. Le but est de choisir un soutien adapté, non de produire une nouvelle étiquette. Les résultats doivent rester confidentiels, compréhensibles et exploitables par les enseignants.
2. Construire une progression explicite de lecture profonde
Une séance régulière peut associer lecture individuelle d’un texte substantiel, identification des idées, explication d’un passage difficile, questionnement et justification par des indices textuels. Commencer par des textes accessibles permet d’augmenter progressivement la complexité. Le progrès se constate lorsque l’élève peut expliquer et transférer ce qu’il lit, pas seulement terminer les pages prévues.
3. Enseigner le lexique disciplinaire dans plusieurs langues
Les langues de l’élève doivent devenir des ressources de clarification plutôt que des obstacles invisibles. Les enseignants peuvent comparer des mots scientifiques en allemand et en français, faire reformuler un concept avant de corriger la précision linguistique et distinguer la difficulté de raisonnement de la difficulté d’expression. Des glossaires plurilingues ciblés valent mieux qu’une traduction automatique permanente qui dispenserait d’acquérir les mots nécessaires.
4. Réapprendre à raisonner en mathématiques
Le recul de 25 points impose une réponse au-delà de la répétition mécanique d’exercices. Avant le calcul, un élève devrait pouvoir dire ce que l’énoncé demande, choisir une représentation, expliquer sa stratégie et vérifier la plausibilité du résultat. Les exemples résolus, la pratique guidée et des problèmes progressivement variés permettent de consolider les automatismes tout en travaillant la compréhension. La manipulation et les applications concrètes sont utiles si elles conduisent à une formalisation mathématique rigoureuse.
5. Former les enseignants à observer le processus d’apprentissage
L’enseignant ne doit pas être seulement évalué sur ce qu’il explique. Il a besoin de moyens pour observer comment chaque élève essaie, hésite, mémorise et corrige. Une courte question diagnostique, un échange sur l’erreur ou une mini-conférence avec l’élève peuvent révéler ce que la simple note ne montre pas. La posture d’Enseignant Coach proposée par Learning Coach ajoute l’écoute, l’objectif clair, l’étayage et l’autonomisation à l’expertise disciplinaire ; elle ne remplace pas le rôle d’enseignement ni la compétence pédagogique.
6. Enseigner l’autorégulation au lieu d’exiger seulement l’autonomie
L’enquête relève qu’environ 37 % des élèves déclarent planifier souvent leur façon d’étudier, et qu’environ 51 % se posent des questions pour vérifier leur compréhension. L’autonomie ne doit donc pas être un ordre vague : « organise-toi ». Elle se construit par six gestes : viser, se situer, planifier, vérifier, ajuster et transférer. Un carnet d’apprentissage peut demander chaque semaine : « Qu’ai-je voulu apprendre ? Quelle preuve de maîtrise ai-je obtenue ? Que changerai-je ? »
Cette démarche rejoint l’ouvrage L’Apprenant Autonome, qui traite l’autorégulation comme une compétence à construire et non comme une qualité que l’on aurait ou non à la naissance.
7. Protéger les temps d’attention, sans faire de la technologie un bouc émissaire
Il est possible de définir des périodes de lecture et de raisonnement sans notification, de préciser quand un appareil est autorisé et de solliciter une production personnelle avant une recherche numérique. Les modalités doivent être adaptées à l’âge, aux besoins d’accessibilité et aux situations individuelles. L’indicateur pertinent n’est pas le nombre de téléphones confisqués, mais la qualité de l’attention et des apprentissages réellement observés.
8. Encadrer l’IA par des preuves de compréhension
Une activité peut comporter trois traces : avant l’IA, l’élève rédige son hypothèse ; avec l’IA, il demande des objections et vérifie les sources ; après l’IA, il explique seul son raisonnement ou résout un exercice analogue. Cette méthode permet de distinguer l’aide utile d’une délégation du travail. Elle doit être accompagnée de règles claires sur la confidentialité et l’utilisation responsable des données des mineurs.
9. Réduire les écarts sociaux avec du soutien dans l’établissement
Les élèves les plus fragilisés ont besoin d’un accès effectif à la lecture accompagnée, à un tutorat ciblé, à des espaces de travail et à des supports appropriés. Il serait injuste d’exiger une forte implication familiale sans prévoir d’alternatives pour les familles moins disponibles. Le ministère devrait évaluer les dispositifs non seulement sur la moyenne générale, mais aussi sur les progrès des élèves initialement les plus éloignés du seuil de maîtrise.
10. Redonner une place active aux élèves dans les décisions pédagogiques
Quand PISA indique que 29 % des élèves luxembourgeois considèrent que l’école a été une perte de temps, il est impossible de répondre uniquement par davantage d’exercices. Il faut écouter ce que les adolescents comprennent de l’utilité des savoirs, proposer des projets exigeants et expliciter les objectifs. Participer à un choix de méthode ou à la définition d’un objectif n’équivaut pas à décider seul du programme : c’est apprendre à exercer une responsabilité progressive.
De l’enseignement au coaching d’apprentissage : une réponse pédagogique, pas un remède miracle
Learning Coach défend une évolution de posture : ne plus mesurer seulement ce que l’adulte a enseigné, mais vérifier ce que l’élève sait désormais comprendre, mobiliser et refaire sans lui. Cette proposition ne doit pas être présentée comme une mesure dont PISA aurait démontré l’efficacité causale. PISA est une enquête comparative ; il ne teste pas une formation Learning Coach.
Dans la leçon interne sur les composantes de la posture du coach, cinq dimensions sont centrales : objectif précis, autonomie de la personne accompagnée, prise de conscience, mobilisation de ses ressources et accompagnement limité dans le temps. Elles peuvent inspirer la pratique scolaire. L’enseignant explique quand il faut expliquer, mais il accompagne aussi l’élève dans le choix d’une stratégie et son évaluation. Le livre L’Enseignant Coach développe cette articulation entre expertise du professeur et responsabilisation de l’apprenant.
Dans un lycée luxembourgeois, imaginons un entretien de dix minutes après une difficulté de lecture. Au lieu de simplement dire « tu dois lire davantage », l’adulte demande : « Quelle partie t’a fait perdre le sens ? Comment t’y es-tu pris ? Quelle nouvelle stratégie voudrais-tu essayer ? Comment vérifierons-nous qu’elle fonctionne ? » L’élève repart avec une action concrète et un critère de réussite. L’enseignant conserve l’exigence disciplinaire et l’élève gagne de la méthode.
Les spécialités Enseignant Coach, Coach Scolaire et Directeur Pédagogique Coach sont particulièrement pertinentes pour réfléchir aux pratiques de classe, à l’accompagnement des adolescents et au pilotage de l’établissement. Leur présentation et les modalités disponibles sont accessibles sur l’unique page officielle de formation Coach d’Apprentissage. La présentation d’une spécialité ne garantit pas que tous ses modules soient déjà ouverts, ni une certification automatique.
Un plan d’action sur 90 jours : de l’annonce aux résultats vérifiables
Jours 1 à 30 — Diagnostiquer et écouter. Constituer une équipe de travail interdisciplinaire ; sélectionner des mesures simples de compréhension de textes, de raisonnement, de vocabulaire disciplinaire et d’autorégulation ; recueillir la perception des enseignants, des élèves et des familles. Comparer les situations selon la langue de scolarisation et les besoins de soutien sans réduire les personnes à leur origine.
Jours 31 à 60 — Expérimenter. Mettre en place une progression de lecture approfondie, une routine de justification en mathématiques, une méthode de planification explicite et un protocole d’usage de l’IA. Équiper les enseignants de supports communs et observer la mise en œuvre. Prévoir des ressources supplémentaires là où les besoins sont les plus forts.
Jours 61 à 90 — Mesurer et ajuster. Reprendre des tâches comparables, recueillir quelques travaux d’élèves anonymisés et analyser à la fois les progrès moyens et ceux des groupes initialement fragiles. Corriger les actions peu utiles, documenter la charge de travail et informer les familles des apprentissages visés. Ce plan de 90 jours est une proposition éditoriale Learning Coach, non un programme gouvernemental annoncé ni une intervention validée par essai expérimental.
Pour juger des progrès, un établissement pourrait suivre la part d’élèves comprenant une consigne complexe, leur capacité à justifier une réponse, la qualité des productions sans assistance numérique et la proportion de jeunes capables d’expliquer leur propre stratégie. L’objectif n’est pas de fabriquer des points PISA, mais de rendre visibles des apprentissages solides.
Qui doit agir ? Une responsabilité partagée, mais pas diluée
Les familles peuvent favoriser les conversations, la lecture et le sommeil ; elles ne peuvent assumer seules la remédiation. Les enseignants ont besoin de formation et de temps de concertation ; ils ne peuvent absorber à eux seuls les conséquences des inégalités. Les directions peuvent créer un cadre cohérent ; elles ont aussi besoin de moyens et d’évaluations. Enfin, les responsables publics doivent documenter les effets des réformes, y compris lorsqu’ils sont modestes ou inférieurs aux attentes.
La controverse publique traduit cette tension. RTL Infos rapportait le 14 septembre 2026 les interrogations d’élèves et de responsables de lycées ; un éditorial du Lëtzebuerger Journal du 16 septembre questionnait plus directement le bilan des choix politiques. L’analyse ne gagne rien à choisir entre culpabiliser les familles et disculper l’institution. Une réforme se juge sur les conditions qu’elle change et sur les apprentissages qu’elle améliore, pas sur son annonce.
Questions fréquentes sur PISA 2025 au Luxembourg
Quels sont les scores du Luxembourg en 2025 ?
Le Luxembourg obtient 443 points en lecture, 458 en mathématiques et 474 en sciences. Il obtient également 506 points dans le domaine nouveau de résolution computationnelle de problèmes. Les données ont été publiées le 8 septembre 2026.
Le Luxembourg a-t-il participé à PISA 2022 ?
Non. La comparaison usuelle pour le pays porte sur 2018 et 2025. Il ne faut pas présenter une évolution 2022–2025 comme une série luxembourgeoise observée.
Les smartphones expliquent-ils la baisse ?
PISA met en évidence des associations entre distractions numériques et résultats scolaires, mais ne permet pas d’attribuer toute la baisse à un facteur unique. Lecture, inégalités sociales, langues d’apprentissage, pratiques pédagogiques et contexte des élèves doivent être examinés conjointement.
Quelle est la première priorité pédagogique ?
Renforcer la compréhension de l’écrit dès les premières années, puis tout au long du secondaire, avec une évaluation précise des besoins, des stratégies explicites et des pratiques plurilingues adaptées. Ce travail doit être accompagné d’un suivi de l’équité et du raisonnement mathématique.
L’école luxembourgeoise doit apprendre à mesurer ce qui s’apprend
Le Luxembourg ne manque ni de talents chez ses adolescents ni de raisons d’espérer. Ses performances dans la résolution computationnelle montrent des capacités sur lesquelles s’appuyer. Mais une école ne peut se satisfaire d’une partie des élèves très compétents si trop d’autres peinent à comprendre un texte ou à résoudre un problème élémentaire.
La question qui doit guider la réponse à PISA 2025 n’est pas seulement : « Comment faire remonter les scores ? » Elle est plus exigeante : comment permettre à chaque élève, quelle que soit sa langue familiale ou sa situation sociale, de devenir capable de lire, penser, vérifier, apprendre et progresser avec davantage d’autonomie ? C’est à cette condition que les réformes numériques, linguistiques et pédagogiques pourront former une politique cohérente.
Pour approfondir les méthodes d’accompagnement, découvrez les spécialités et le parcours général de formation Coach d’Apprentissage, ainsi que les ressources Learning Coach relatives à l’autonomie, aux adolescents et au rôle des enseignants.
Sources et reportages consultés
OCDE — PISA 2025 Results, Volume I : Luxembourg, note pays (8 septembre 2026).
Ministère — L’enquête PISA : méthode, langues de passation et participation.
RTL Infos — Élèves et directeurs : faut-il repenser l’école luxembourgeoise ? (14 septembre 2026).
Lëtzebuerger Journal — Pisa et les questions qui dérangent (16 septembre 2026).
Livres à lire ABSOLUMENT !
Pour prolonger l’analyse au-delà des indicateurs internationaux, voici trois livres Learning Coach en français, avec leurs fiches individuelles vérifiées :
L’Apprenant Autonome — Comprendre et enseigner les stratégies d’autorégulation et de vérification de l’apprentissage.
L’Enseignant Coach — Faire évoluer la posture de classe vers l’observation, le questionnement et l’autonomie.
La Méthode de Coaching pour Adolescents — Accompagner la responsabilité, la motivation et les choix des jeunes.
