PISA 2025 : la francophonie face aux pays anglophones — ce que révèlent vraiment les écarts
Le 8 septembre 2026, l’OCDE a rendu publics les premiers résultats de PISA 2025. Derrière l’avalanche de scores, une question traverse l’espace francophone : les écoles de France, de Suisse, de Belgique, du Québec et du Maroc préparent-elles les adolescents à la même réalité que celles du Royaume-Uni, d’Australie ou des États-Unis ? Et pourquoi certains systèmes anglophones réussissent-ils mieux, notamment en sciences, alors que le recul de la lecture touche presque tout le monde ?
Imaginez une situation fictive, un mercredi après-midi. Camille, collégienne française, connaît son chapitre sur l’énergie, mais reste démunie devant un problème inédit. De l’autre côté de l’Atlantique, Thomas, élève canadien, sait expliquer son résultat, mais hésite à vérifier la fiabilité de la réponse proposée par une intelligence artificielle. Leurs difficultés ne sont ni identiques ni déterminées par leur langue. Elles rappellent que réussir un examen, comprendre une information et conduire son propre apprentissage sont des compétences différentes, quoique étroitement liées.
Le présent article examine les résultats réellement publiés pour PISA 2025, les confronte à des contextes éducatifs très différents et propose l’analyse de Learning Coach : les politiques de maîtrise des fondamentaux sont indispensables, mais elles gagneraient à inclure un enseignement explicite de la méthode, de l’autorégulation et de l’autonomie.
PISA 2025 : ce qui est nouveau et ce qui ne l’est pas
PISA évalue des élèves de 15 ans, et non les seuls lycéens d’un niveau administratif précis. En 2025, plus de 760 000 élèves, représentant environ 33 millions de jeunes, ont participé dans 91 pays et économies. Les sciences étaient le domaine principal, avec des mesures en lecture et en mathématiques. Le cycle a également introduit une évaluation de la résolution de problèmes avec des outils numériques, dans le domaine « Apprendre dans un monde numérique ».
Attention au calendrier : 2025 est l’année de passation, 2026 l’année de publication des premiers résultats. Le volume I est sorti le 8 septembre 2026 ; d’autres approfondissements, notamment sur les processus d’apprentissage autorégulé en environnement numérique, sont annoncés pour 2027. Il serait donc trompeur de présenter toutes les données sur l’autonomie numérique comme déjà disponibles.
Selon le résumé officiel francophone de l’OCDE, la moyenne des pays de l’OCDE atteint 482 points en sciences, 461 en lecture et 463 en mathématiques. Comparées à 2022, les moyennes baissent respectivement de 3, 14 et 9 points. Environ un élève sur cinq se situe sous le niveau de base dans les trois disciplines simultanément. L’OCDE constate que les difficultés ne se réduisent pas aux perturbations de la pandémie : plusieurs tendances négatives sont antérieures à 2020.
Ce diagnostic est important, mais les moyennes nationales ne disent ni tout du fonctionnement d’une classe, ni tout d’un enfant, ni la valeur d’un enseignant. Elles ne permettent pas davantage de déterminer directement quelle pédagogie précise aurait causé un score.
Le comparatif PISA 2025 : francophonie et pays anglophones
Voici une sélection de pays utiles à une comparaison éditoriale, à partir du tableau de synthèse international PISA 2025. Tous les résultats présentés ci-dessous concernent le cycle 2025, pas PISA 2022.
Pays / groupe de comparaison Sciences Lecture Maths Résolution de problèmes numériques Royaume-Uni — anglophone 511 494 488 523 Canada* — bilingue, total national 510 490 485 525 Nouvelle-Zélande* — anglophone 509 497 480 531 Australie — anglophone 509 491 478 532 États-Unis* — anglophone 502 490 463 513 Suisse — plurilingue 501 470 499 520 Irlande — anglophone, avec irlandais 500 500 480 511 Belgique — plurilingue 490 466 480 508 France — francophone 483 456 458 497 Luxembourg — plurilingue 474 443 458 506 Maroc — plurilingue 358 321 355 374 Moyenne OCDE 482 461 463 500
L’astérisque correspond aux avertissements méthodologiques de l’OCDE sur certaines normes d’échantillonnage. Les différences modestes entre pays ne doivent pas être interprétées comme des rangs incontestables ; elles sont soumises à l’incertitude statistique.
Un piège apparaît immédiatement : la Suisse n’est pas simplement un « pays francophone », pas plus que la Belgique ou le Canada. PISA présente ici des moyennes nationales regroupant différentes communautés linguistiques. Le Québec appartient au Canada, mais la moyenne du Canada n’est pas un score de la seule école québécoise. Pour discuter des écoles francophones, il faut compléter l’analyse par les résultats provinciaux, communautaires ou cantonaux lorsqu’ils sont disponibles et statistiquement comparables. Ce tableau compare des systèmes politiques et scolaires, pas des langues de manière causale.
Premier enseignement : les pays anglophones sélectionnés dominent en sciences, mais pas tous pour les mêmes raisons
Le Royaume-Uni obtient 511 points en sciences, contre 483 pour la France : 28 points séparent les moyennes. L’Australie et la Nouvelle-Zélande atteignent 509, les États-Unis 502. Les résultats britanniques sont particulièrement intéressants, car les sciences y progressent de 12 points par rapport à 2022, alors que leur moyenne demeure stable en lecture et en mathématiques.
Cela ne démontre pas que l’anglais produit de meilleurs apprentissages. L’anglais peut être la langue d’enseignement de systèmes aux programmes, modes d’évaluation, niveaux de financement, modalités de formation des enseignants et environnements socio-économiques très différents. Le groupe n’est pas homogène. Aux États-Unis, les sciences dépassent la moyenne OCDE, mais le score de mathématiques, 463, est exactement celui de cette moyenne. En Suisse, les mathématiques atteignent 499, davantage qu’au Royaume-Uni et aux États-Unis.
Il serait donc injustifié d’écrire : « Les pays anglophones réussissent parce qu’ils parlent anglais. » Une hypothèse de travail plus utile est celle-ci : certaines politiques pédagogiques et certains environnements scolaires permettent d’obtenir de meilleurs résultats, quelle que soit la langue. Il faut ensuite chercher lesquelles, avec des études conçues pour les évaluer plutôt que les déduire d’un palmarès.
Pour les écoles françaises et francophones, le Royaume-Uni représente un point de comparaison stimulant, mais pas un modèle à copier. Les comparaisons devraient regarder la formation scientifique, le temps réellement consacré aux disciplines, le soutien donné aux élèves, la progression des concepts et les conditions de classe, pas seulement la dernière ligne d’un tableau.
La France : un résultat proche de l’OCDE, un recul qui appelle une réponse durable
La France atteint 483 points en sciences, 456 en lecture et 458 en mathématiques. Elle se situe proche de la moyenne OCDE en sciences et en dessous des moyennes numériques en lecture et mathématiques, avec les nuances statistiques décrites par les autorités nationales. Depuis 2022, le score recule de 18 points en lecture et de 16 points en mathématiques. Les sciences évoluent de –4 points.
La Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), dans sa note du 8 septembre 2026, attire notamment l’attention sur le maintien d’importants écarts sociaux. Le dossier officiel du ministère français propose de poursuivre le relèvement des acquis dans la durée.
Le danger serait de répondre à cette situation uniquement par un calendrier de tests supplémentaires. Évaluer peut aider si l’information sert à identifier les incompréhensions, à ajuster l’enseignement et à décider d’une aide. En revanche, mesurer plus souvent n’est pas, à lui seul, une méthode pour mieux apprendre.
Pour Camille, notre personnage fictif, un résultat insuffisant en mathématiques devrait déclencher des questions concrètes : peut-elle reformuler le problème ? Repère-t-elle ce qu’elle sait déjà ? Sait-elle proposer une stratégie, vérifier sa réponse et comprendre son erreur ? Ces questions ne remplacent pas l’explication du professeur ; elles la prolongent vers une compétence transférable.
Le Canada : une réussite comparative, mais des fragilités nouvelles
Le Canada obtient 510 points en sciences, 490 en lecture et 485 en mathématiques, soit des résultats supérieurs aux moyennes OCDE. Il bénéficie ainsi d’une position relativement solide parmi les pays du comparatif. Mais son évolution doit tempérer le sentiment de sécurité : de 2022 à 2025, ses scores diminuent de 5 points en sciences, 17 en lecture et 12 en mathématiques.
Le pays se distingue également, selon l’OCDE, par une combinaison de performance relativement élevée et d’équité socio-économique. Ce signal mérite d’être étudié : un système n’a pas à choisir entre ambitions scolaires et justice éducative. Toutefois, des disparités existent entre provinces et catégories sociales, et les performances nationales ne suffisent pas pour définir les forces ou les faiblesses de la francophonie canadienne.
Pour le Québec, une comparaison correcte exige donc les chiffres propres à la province, idéalement ceux du Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) et les rapports provinciaux, plutôt qu’une assimilation automatique au score canadien. La note pays OCDE Canada fournit le cadre national, pas une preuve sur l’effet de l’enseignement en français.
La leçon canadienne concerne finalement moins une formule miracle que la recherche d’un équilibre entre niveau, accompagnement des élèves et réduction des inégalités. C’est un champ de comparaison prioritaire pour le Canada francophone, la Belgique et la Suisse romande.
Suisse et Belgique : deux réussites partielles qu’un classement « francophone » dissimule
En Suisse, PISA 2025 affiche 501 en sciences, 470 en lecture et 499 en mathématiques. Le système helvétique dépasse les moyennes OCDE dans les trois disciplines, avec une force remarquable en mathématiques. Le communiqué des autorités fédérales suisses du 8 septembre souligne également que l’accès aux compétences minimales reste plus difficile pour les élèves socialement défavorisés. Le canton de Genève, le 8 octobre 2026, a rappelé les bons résultats nationaux, tout en inscrivant l’enquête dans son contexte cantonal.
Cela ne signifie pas que l’école romande a obtenu, à elle seule, les 501 points de sciences. Pour tirer des conclusions locales, il faut accéder aux données de la région et vérifier ce qu’elles mesurent.
La Belgique obtient 490 en sciences, 466 en lecture, 480 en mathématiques. Son système se situe globalement au-dessus de l’OCDE en sciences et en mathématiques, mais le recul depuis 2022 atteint respectivement 13 points en lecture et 10 points en mathématiques. La Belgique réunit des communautés éducatives aux institutions et politiques distinctes. Une politique pensée pour la Fédération Wallonie-Bruxelles ne se déduit pas mécaniquement d’une moyenne nationale intégrant également la Flandre.
Dans les deux pays, le principal intérêt de PISA est de pousser à une lecture à plusieurs échelles : international, national, régional, établissement, puis élève. Une réforme utile doit savoir à quel niveau se situe le problème qu’elle prétend résoudre.
Le Maroc : une autre urgence éducative, au-delà du duel des pays riches
Le Maroc obtient 358 points en sciences, 321 en lecture et 355 en mathématiques. Il reste très éloigné des moyennes OCDE. Mais réduire la situation marocaine à un jugement de valeur sur ses élèves serait injuste et scientifiquement impropre.
La note OCDE PISA 2025 pour le Maroc révèle que 23 % des élèves atteignent au moins le niveau 2 en sciences, 16 % en mathématiques et 13 % en lecture. Les résultats ont reculé depuis 2022 en lecture et mathématiques, tout en restant statistiquement proches en sciences. L’OCDE rappelle aussi un fait majeur pour interpréter les tendances longues : la scolarisation secondaire s’est élargie à des jeunes auparavant marginalisés. Une partie de la variation globale doit être lue à la lumière de cette inclusion.
Le Maroc est enfin un espace scolaire plurilingue, où l’arabe, l’amazigh et le français jouent des rôles différents selon les territoires, disciplines et parcours. On ne peut donc ni classer automatiquement l’ensemble du pays parmi les systèmes « enseignés en français », ni attribuer ses résultats à une langue unique.
L’urgence marocaine ne consiste pas à imiter le vocabulaire des pays en haut du classement. Elle consiste à renforcer le socle de lecture, de compréhension, de raisonnement et d’accompagnement tout en maintenant l’accès à l’école. Le coaching d’apprentissage peut être une composante de cette ambition, mais il ne se substitue ni à des enseignants formés, ni à des moyens scolaires suffisants, ni à une politique de maîtrise des fondamentaux.
Deuxième enseignement : le recul de la lecture est une alerte commune
C’est peut-être le résultat le plus préoccupant : il n’existe pas de ligne de démarcation nette entre pays francophones qui déclineraient et pays anglophones qui progresseraient tous. En lecture, les résultats baissent depuis 2022 en France (–18), en Belgique (–13), en Suisse (–13), au Canada (–17), en Australie (–7), aux États-Unis (–14) et en Irlande (–16). Le Royaume-Uni fait exception avec une évolution moyenne de 0 point, et la Nouvelle-Zélande perd 4 points.
Sur une période plus longue, l’OCDE signale une diminution moyenne de 28 points en lecture entre 2015 et 2025 dans la zone OCDE. Les interprétations exigent de la prudence : l’usage des écrans, le temps de lecture pour le plaisir, l’attention et les pratiques familiales évoluent simultanément. Des associations observées ne prouvent pas qu’un seul facteur explique l’ensemble de la baisse.
Néanmoins, la piste pédagogique est concrète. Il ne suffit pas de demander à un adolescent de lire davantage ; il faut lui apprendre à distinguer l’idée principale, à identifier une inférence, à vérifier une source, à reformuler un passage difficile et à distinguer information, interprétation et opinion. Ces habiletés servent aussi en sciences, en histoire, dans la vie citoyenne et face aux contenus produits par intelligence artificielle.
Une classe peut par exemple demander à chaque groupe d’élèves de lire deux textes contradictoires sur une politique énergétique. Les jeunes doivent ensuite identifier les faits vérifiables, discuter de la qualité des preuves et rédiger une conclusion provisoire. L’objectif n’est pas seulement une bonne réponse, mais une méthode explicite d’enquête et de critique.
Troisième enseignement : l’autonomie numérique devient un nouvel enjeu de comparaison
PISA 2025 ne se limite plus aux trois disciplines historiques. L’évaluation de la résolution de problèmes numériques donne un nouvel indicateur : 532 points en Australie, 531 en Nouvelle-Zélande, 525 au Canada, 523 au Royaume-Uni, 520 en Suisse, 513 aux États-Unis, 508 en Belgique et 497 en France, contre 500 pour l’OCDE.
Ces scores ne signifient pas qu’un système a formé « plus d’autonomes » au sens général. Ils mesurent une performance définie par le protocole d’évaluation : résoudre des problèmes computationnels à l’aide d’outils dans des environnements construits pour cela. Les analyses détaillées des processus d’autorégulation seront approfondies dans les volumes annoncés pour 2027.
Il serait tout aussi trompeur de croire qu’utiliser davantage de tablettes ou d’IA garantit la réussite. Le rapport de l’OCDE constate que l’utilisation modérée d’appareils numériques à des fins d’apprentissage est souvent associée à de meilleurs résultats, tandis que la distraction numérique est associée à de moins bons résultats. En moyenne, 28 % des jeunes disent que leurs camarades sont distraits par leurs appareils pendant la plupart ou la totalité des cours de sciences. Le rapport met également en garde contre une fracture possible d’accès à une véritable culture de l’IA.
L’objectif éducatif devrait donc devenir : faire de l’écran un instrument de raisonnement et non un substitut au raisonnement. Un jeune peut consulter une explication générée par IA, mais il doit apprendre à la questionner, repérer une contradiction, reconstruire lui-même la démarche et savoir travailler sans cette assistance lorsque nécessaire.
Ce que le comparatif ne permet surtout pas de conclure
Trois raccourcis seraient particulièrement dommageables.
Le premier : confondre langue et causalité. Un pays peut être multilingue, varier fortement entre régions et accueillir des élèves parlant d’autres langues à la maison. Les groupes « francophone » et « anglophone » de cette analyse sont des catégories éditoriales, pas des ensembles homogènes construits par l’OCDE.
Le deuxième : confondre différences de points et hiérarchie indiscutable. PISA repose sur des échantillons et fournit des intervalles d’incertitude. Certaines moyennes proches ne sont pas statistiquement différentes ; de plus, l’OCDE signale des réserves méthodologiques pour certains pays, notamment ceux signalés par un astérisque.
Le troisième : expliquer tout le classement par une méthode pédagogique. Les différences de composition sociale, de parcours scolaires, d’inclusion, de ressources, de curricula et de politiques éducatives influencent les résultats. Une approche de coaching, aussi prometteuse soit-elle, ne doit pas être présentée comme une « preuve » du succès ou de l’échec d’un pays.
Les meilleurs comparatifs servent à formuler des questions vérifiables. Ils ne doivent pas servir à humilier les apprenants ou à transformer une identité culturelle en diagnostic scolaire.
L’analyse de Learning Coach : passer de la transmission seule à l’accompagnement de l’apprentissage
Notre interprétation est la suivante : une école peut enseigner un programme complet sans que chaque élève sache diagnostiquer ses incompréhensions, construire une stratégie ou transférer une connaissance à un problème nouveau. Le progrès scolaire nécessite donc un double effort : enseigner les savoirs avec précision et rendre l’élève progressivement capable de conduire son propre apprentissage.
La posture du coaching d’apprentissage ne consiste pas à abandonner l’explication ni à dire à l’élève de « découvrir tout seul ». Dans le référentiel Learning Coach, elle s’appuie sur des objectifs explicites, l’identification des ressources du jeune, une prise de conscience des stratégies utilisées et l’autonomie recherchée à terme. L’adulte accompagne sans faire systématiquement à la place de l’apprenant. Ces principes sont présentés dans la Leçon 3 : Les 5 composantes de la posture du coach.
Pour une classe, cela peut se traduire par un protocole simple : commencer par une tâche suffisamment claire, demander à l’élève de préciser son objectif, lui faire exposer la première stratégie envisagée, rendre visibles les essais et erreurs, puis conclure par une courte réflexion sur ce qui est réutilisable. Ce protocole est une proposition pédagogique Learning Coach, pas une intervention validée causalement par PISA.
La distinction est essentielle. Les résultats OCDE éclairent des défis, mais ils ne testent pas l’efficacité propre de la méthode Learning Coach. Pour l’établir, il faudrait des évaluations spécifiques, des groupes de comparaison et des indicateurs suivis dans le temps.
Cinq gestes concrets pour enseignants, familles et directions
1. En classe : demander « Comment le sais-tu ? » avant « Quelle est la réponse ? » En sciences et en mathématiques, cette question encourage la justification et la vérification des preuves. Elle ne remplace pas l’apprentissage des connaissances, qui demeurent nécessaires pour raisonner.
2. Dans l’établissement : installer des rituels de planification et de retour d’expérience. Cinq minutes pour annoncer son objectif, quelques minutes pour examiner la stratégie, puis un bilan après l’activité peuvent rendre les démarches d’apprentissage observables. Une direction pédagogique peut accompagner les enseignants dans cette pratique et en évaluer les usages réels.
3. À la maison : guider sans accomplir le travail de l’enfant. Plutôt que de résoudre l’exercice à sa place, un parent peut l’aider à lire la consigne, à repérer une ressource et à choisir un premier pas. Cette posture n’exonère pas l’école de ses responsabilités ; elle évite de fabriquer une dépendance à l’aide familiale.
4. Avec les adolescents : enseigner l’attention et les stratégies de révision. Un Coach Scolaire peut travailler l’organisation, la préparation des examens et la réflexion sur les méthodes employées, en complément du professeur et sans promettre de résultats automatiques.
5. Devant l’IA : exiger une démarche vérifiable. L’élève qui utilise un outil génératif doit pouvoir expliquer quels éléments il accepte, ce qu’il a contrôlé et ce qu’il peut reproduire sans assistance. Le bon indicateur n’est pas le nombre d’outils utilisés, mais la capacité de jugement qui subsiste après leur usage.
La transformation devrait être suivie par des mesures utiles : capacité à expliquer une démarche, à corriger ses erreurs, à réutiliser une stratégie, à demander une aide ciblée et à progresser sur les contenus disciplinaires. Le sentiment d’autonomie ne suffit pas ; les apprentissages effectifs restent le critère décisif.
Quelles spécialités Learning Coach correspondent à ces défis ?
Les données PISA peuvent inspirer plusieurs rôles complémentaires. L’Enseignant Coach fait évoluer la manière d’accompagner les élèves en classe. Le Coach Scolaire se concentre notamment sur les méthodes de travail et les compétences des adolescents. Le Directeur Pédagogique Coach peut accompagner une culture d’établissement centrée sur la progression des apprentissages. Le Coach pour Enseignants soutient le développement professionnel de ses pairs ; le Parent Coach d’Apprentissage aide le parent à favoriser l’autonomie de son propre enfant.
Ces métiers ne remplacent ni les programmes, ni les enseignants, ni l’accompagnement spécialisé lorsque celui-ci est nécessaire. Ils cherchent à renforcer les conditions pédagogiques d’apprentissage, dans des cadres professionnels qui doivent être expliqués avec précision.
Les personnes intéressées peuvent explorer les spécialités et le parcours de formation au coaching d’apprentissage. Le site présente dix spécialités et un processus de candidature ; la candidature n’est pas une admission ou une certification automatique. Pour prolonger la réflexion, le catalogue des livres Learning Coach en français rassemble des ouvrages consacrés à l’autonomie, aux méthodes d’apprentissage et à la transformation de la posture éducative.
Conclusion : le véritable « modèle gagnant » n’a pas de langue
Le Royaume-Uni offre en 2025 un exemple de bonnes performances scientifiques. Le Canada conjugue un niveau élevé et une équité relative, mais connaît un recul. La Suisse se distingue en mathématiques ; la Belgique conserve des atouts tout en reculant en lecture ; la France fait face à une baisse préoccupante ; le Maroc doit simultanément consolider les apprentissages de base et poursuivre l’inclusion scolaire.
Aucun de ces constats n’autorise un verdict culturel simpliste sur « les francophones » ou « les anglophones ». En revanche, ils convergent vers une exigence : l’éducation doit apprendre à comprendre, à raisonner, à vérifier, à se corriger et à devenir capable de progresser sans dépendance permanente.
La question la plus féconde à poser après PISA n’est peut-être pas « quel pays a gagné ? ». C’est : « après quinze années passées dans nos systèmes éducatifs, que savent réellement faire les jeunes lorsqu’ils rencontrent une question qu’on ne leur a jamais posée ? »
C’est sur cette compétence d’avenir que Learning Coach invite les enseignants, parents, coachs et directions à travailler, sans opposer les savoirs à l’autonomie : en faisant de l’autonomie le fruit d’un enseignement exigeant, explicite et accompagné.
Sources principales et documents consultés
OCDE — Executive Summary et tableau international complet, septembre 2026
Confédération suisse — résultats PISA 2025, 8 septembre 2026
Livres à lire ABSOLUMENT !
Enseigner ce n’est pas apprendre — Pour interroger ce que les évaluations mesurent réellement.
Le Fabuleux Phénomène de l’Apprentissage — Pour relier attention, mémoire et développement des apprentissages.
L’Apprenant Autonome — Pour aller des résultats scolaires aux stratégies de progression.
