Suisse : les compétences de base des apprentis inquiètent les entreprises — l’école doit-elle apprendre autrement ?
En bref. Une enquête menée par economiesuisse, l’Union suisse des arts et métiers (usam) et l’Union patronale suisse (UPS) auprès de 2 929 entreprises et responsables de formation met en lumière des difficultés observées chez les jeunes entrant en apprentissage, particulièrement en écriture, en mathématiques et dans plusieurs compétences transversales. Environ une entreprise sur cinq déclare avoir réduit ou envisager de réduire son recrutement d'apprentis en raison des lacunes perçues et des coûts de soutien associés. Ce chiffre décrit les déclarations des entreprises interrogées, pas une baisse déjà mesurée de 20 % des places d’apprentissage en Suisse.
Notre question : comment préparer les jeunes non seulement à réussir des évaluations, mais à comprendre, transférer et poursuivre leurs apprentissages lorsqu’ils entrent dans un métier ?
Au premier jour de l’apprentissage, la question que l’école ne pose pas toujours
Léa, 16 ans, commence un apprentissage dans un atelier de Suisse romande. Son maître d’apprentissage lui tend une fiche de contrôle et une notice technique. Elle comprend les mots séparément, mais ne sait pas quelles informations repérer en premier. Devant un calcul de mesure, elle hésite à expliquer son raisonnement. Le professionnel peut lui donner la réponse ; il voudrait surtout qu’elle puisse recommencer seule le lendemain.
Cette scène est fictive. Elle ne prétend pas représenter tous les apprentis suisses. Elle permet de formuler une difficulté que les entreprises disent rencontrer : savoir reproduire un exercice en classe n’équivaut pas toujours à savoir mobiliser une compétence dans une situation de travail.
La formation duale suisse associe l’expérience en entreprise et l’enseignement professionnel. Sa réussite repose sur cette articulation : l’atelier n’a pas vocation à refaire intégralement l’école obligatoire, et l’école ne peut pas anticiper chaque geste du métier. Entre les deux existe cependant une compétence décisive : apprendre à apprendre lorsque les consignes, les outils et les contraintes changent.
Ce qu’a réellement révélé l’enquête de septembre 2026
Dans leur communiqué commun du 1er septembre 2026, les trois organisations patronales affirment que de nombreuses entreprises formatrices observent des lacunes chez leurs apprentis. Leur dossier d’analyse détaillé précise le périmètre de l’enquête : 2 929 réponses de responsables d’entreprise ou de formation durant l’été 2026.
Le tableau est nuancé. La lecture est globalement jugée moins problématique que l’écriture et certains calculs, mais des difficultés sont signalées dans la compréhension de textes longs et l’extraction d’informations utiles. Pour l’écriture, les évaluations des responsables sont plus sévères : une large majorité dit avoir observé une dégradation au fil des années. Les répondants signalent aussi des fragilités dans l’organisation personnelle, l’autonomie et l’esprit critique.
Le dossier indique qu’environ trois quarts des entreprises participantes proposent déjà des mesures de soutien internes ou externes. Certaines renforcent les consignes, organisent des cours d’appui, sollicitent des services de coaching ou consacrent davantage de temps à l’accompagnement. Ces efforts ont un coût : des entreprises évoquent une charge d’encadrement supplémentaire et des dépenses liées au rattrapage.
Le point le plus relayé concerne le recrutement. Environ un cinquième des entreprises interrogées dit former moins, ou envisager de former moins, de jeunes en raison des compétences jugées insuffisantes et des moyens additionnels requis. Le média suisse SWI swissinfo.ch et le média régional Léman Bleu ont repris cette alerte le 1er septembre.
Il faut distinguer signal d’alerte et prédiction. Une déclaration d’intention ne signifie pas que toutes ces entreprises fermeront des postes, ni que l’apprentissage suisse entre déjà dans une crise uniforme.
Pourquoi cette enquête mérite d’être lue avec prudence
Les acteurs interrogés connaissent la réalité quotidienne de la formation. Leur expérience compte : ils observent directement si un jeune comprend une procédure, écrit un compte rendu ou effectue une opération. Il serait donc imprudent d’écarter leurs remarques au seul motif qu’elles ne proviennent pas d’un examen scolaire.
Mais il serait également imprudent de transformer cette enquête en diagnostic définitif de toute une génération. Elle repose sur des appréciations de responsables, avec les limites des enquêtes déclaratives : attentes variables selon les métiers, souvenirs de cohortes précédentes, évolution des exigences professionnelles et effets possibles de la sélection des apprentis.
Le dossier reconnaît un autre point essentiel : les jeunes sondés indirectement sont ceux qui ont déjà obtenu une place d’apprentissage. L’enquête ne mesure pas directement les compétences de tous les sortants de la scolarité obligatoire. Elle ne démontre pas non plus, à elle seule, quelles méthodes pédagogiques seraient responsables de la situation ni quelle solution produirait la meilleure amélioration.
Ces nuances ne minimisent pas la difficulté. Elles rappellent qu’une politique éducative solide exige plusieurs sources : évaluations des acquis, observations de terrain, parcours des jeunes, différences entre filières et suivi des effets des interventions.
Ne confondons pas compétences fondamentales et restitution scolaire
Lorsqu’un adolescent réussit un calcul abstrait, connaît-il nécessairement la quantité de matériau à prévoir ? Lorsqu’il sait répondre à une question de compréhension, peut-il repérer l’avertissement important dans une notice ? Et lorsqu’il obtient une bonne note en français, peut-il expliquer clairement une erreur à un collègue ou rédiger un message professionnel ?
Ces situations n’opposent pas savoir scolaire et savoir professionnel. Sans lecture, écriture, numératie et connaissances disciplinaires solides, le transfert est fragile. Mais les connaissances doivent être mobilisées, pas seulement restituées devant un questionnaire connu.
Une compétence n’existe pas sous une forme unique. Lire un roman, interpréter une consigne de sécurité et comparer deux offres ne sollicitent pas exactement les mêmes procédures. L’école fournit le socle ; l’apprentissage introduit de nouveaux usages. La transition réussie consiste à relier les deux plutôt qu’à considérer que la fin de la scolarité met fin au besoin d’accompagnement.
C’est pourquoi la réponse ne peut pas se limiter à demander davantage d’heures d’exercices ou des programmes plus chargés. Il faut examiner ce que les élèves savent réellement faire seuls, avec un degré raisonnable de précision, dans des contextes variés.
Une responsabilité partagée, et non un procès des enseignants
L’alerte patronale insiste sur la responsabilité de l’école obligatoire. La demande d’amélioration des fondamentaux est légitime : lire, écrire et calculer constituent des prérequis indispensables. Néanmoins, la progression d’un jeune ne dépend pas d’un seul acteur.
Les cantons organisent les ressources et les cadres scolaires. Les établissements adaptent leurs dispositifs. Les enseignants doivent rendre explicites les attentes, diagnostiquer les malentendus et offrir des occasions de réutiliser les acquis. Les entreprises définissent les tâches, accompagnent les premiers essais et évitent de prendre pour un manque de volonté ce qui relève parfois d’une consigne mal comprise. Les familles peuvent encourager l’autonomie sans réaliser le travail à la place de l’adolescent.
Les jeunes, enfin, ne sont pas des récipients que l’on remplirait avant de les « livrer » au marché du travail. Ils ont besoin de comprendre leur rôle dans leur propre progression, de savoir demander de l’aide et d’identifier ce qu’ils doivent améliorer. C’est exigeant, mais plus constructif qu’une accumulation d’étiquettes sur une génération prétendument « moins bonne ».
Learning Coach : remplacer la répétition automatique par le coaching de compréhension
Chez Learning Coach, notre proposition n’est pas d’abandonner les contenus scolaires. Elle consiste à compléter l’enseignement par un coaching d’apprentissage qui aide l’élève à observer et à améliorer sa manière de comprendre.
Dans une leçon réelle de notre spécialisation Coach Scolaire, consacrée à la mission du coaching de la compréhension, le rôle du coach est distingué de celui du professeur de discipline. Le coach n’a pas à réexpliquer toutes les notions du programme ; il accompagne l’adolescent dans le décodage d’une consigne, l’identification des mots inconnus, la recherche d’informations et la formulation de questions pertinentes.
Imaginons Léa face à une fiche technique. La réponse la plus rapide serait de souligner le paragraphe à lire et de lui indiquer l’opération. Une démarche de coaching proposerait d’abord trois questions : « Quel est le résultat attendu ? », « Quelle information de la fiche te permettra d’avancer ? », « Comment pourras-tu vérifier que ton choix est correct ? »
Si Léa ne possède pas la connaissance de base, l’adulte l’enseigne ou la fait enseigner. Si elle possède la connaissance mais ne sait pas l’utiliser, le coach l’aide à reconstruire le chemin. La distinction entre manque de savoir et manque de stratégie change la nature de l’aide.
Il ne s’agit pas d’une recette universelle. Un jeune en difficulté de lecture peut avoir besoin d’un enseignement explicite ou d’un soutien spécialisé. Le coaching n’a pas vocation à remplacer les réponses éducatives et, le cas échéant, professionnelles adaptées. Sa contribution se situe dans l’acquisition progressive de stratégies d’apprentissage autonomes.
Trois ateliers pratiques pour relier école et apprentissage
Premier atelier : comprendre une consigne qui ressemble au réel. Au lieu de donner uniquement une instruction courte et parfaitement balisée, l’enseignant propose un document accessible contenant plusieurs informations, dont certaines sont inutiles pour la tâche. Les élèves doivent reformuler le résultat attendu, repérer les données et justifier leur sélection. L’enseignant peut corriger les incompréhensions, mais il observe aussi la méthode utilisée. On peut refaire l’exercice avec une notice, un devis ou une fiche d’atelier, sans sacrifier les objectifs du programme.
Deuxième atelier : expliquer un calcul plutôt que seulement afficher le bon résultat. Les élèves résolvent une situation de mesure ou de proportionnalité, puis rédigent trois phrases : « J’ai choisi cette opération parce que… », « Je sais que mon résultat est plausible parce que… », « Si une donnée change, je devrai… ». Cette routine relie raisonnement mathématique, expression écrite et autonomie. Elle révèle les erreurs de sens qui restent invisibles derrière une réponse correcte obtenue par hasard ou imitation.
Troisième atelier : organiser son premier essai puis son retour d’expérience. Un adolescent choisit une tâche réaliste, prévoit les étapes et anticipe un obstacle. Après réalisation, il décrit ce qui s’est passé, identifie un progrès vérifiable et choisit une seule amélioration. L’adulte ne demande pas un discours de motivation ; il aide à construire un prochain essai. On retrouve ici une dimension des leçons Learning Coach sur le plan d’action et son débriefing, qui invitent l’élève à explorer, agir, observer et ajuster.
Aucun de ces ateliers ne suppose une transformation instantanée de l’établissement. Ils peuvent être intégrés à des matières existantes, mesurés avec prudence et adaptés à l’âge des jeunes.
Comment mesurer un progrès sans attendre une mauvaise note ?
La progression ne devrait pas être confondue avec une impression de réussite. Les adultes peuvent observer des éléments simples : l’élève sait-il reformuler la consigne ? Repère-t-il seul les données importantes ? Explique-t-il les étapes de son calcul ? Demande-t-il une aide ciblée ? Peut-il transférer sa stratégie à une situation voisine ?
On peut par exemple conserver deux productions d’un même adolescent à quelques semaines d’intervalle. Dans la première, il réalise l’exercice avec une guidance détaillée. Dans la seconde, l’adulte donne une consigne équivalente, mais laisse l’élève sélectionner ses démarches. Ce n’est pas une mesure scientifique définitive : c’est une observation utile qui permet de décider quoi travailler ensuite.
Il faut aussi refuser une fausse opposition entre autonomie et accompagnement. Devenir autonome n’est pas être abandonné. Un apprenti débutant doit pouvoir demander de l’aide sans craindre d’être humilié ; un élève ne peut pas inventer tout seul les notions qu’on ne lui a jamais enseignées. L’autonomie se construit avec un étayage progressif, des retours précis et des occasions répétées de décider.
L’entreprise peut-elle devenir un partenaire pédagogique plus actif ?
L’enquête montre que de nombreuses entreprises investissent déjà dans le soutien des apprentis. C’est un signal important : malgré l’inquiétude, l’engagement formatif demeure bien présent. Le débat ne devrait donc pas se conclure sur « l’école a échoué, à l’entreprise de réparer ». Il devrait conduire à une meilleure répartition des tâches.
Une équipe formatrice peut, par exemple, signaler à l’école professionnelle les types de documents qui mettent les jeunes en difficulté, sans communiquer de données personnelles inutiles. Les enseignants peuvent transformer ces observations en situations d’apprentissage adaptées. L’entreprise peut ensuite donner une occasion d’application et un retour descriptif : « Tu as repéré la bonne valeur ; il te reste à expliciter pourquoi tu l’utilises. »
Ce langage est plus utile qu’un jugement global tel que « il manque d’autonomie ». Il désigne une compétence observable et un chemin possible.
Dans les PME, où le temps d’encadrement est limité, une petite méthode commune pourrait réduire les incompréhensions : clarification du résultat attendu, essai guidé, essai autonome, auto-vérification, puis bilan court. Ce cadre ne supprime pas les besoins matériels et humains de formation. Il permet cependant de mieux utiliser le temps consacré à apprendre.
Parents : préparer l’orientation, pas choisir à la place du jeune
La formation professionnelle suisse attire de nombreux jeunes parce qu’elle ouvre un accès concret à un métier et à une qualification. Le Baromètre des transitions 2026, communiqué par la Confédération en juin, indiquait qu’au printemps 63 % des jeunes concernés envisageaient une formation professionnelle initiale. Cette donnée de printemps ne constitue pas un bilan final de toutes les entrées en apprentissage à l’automne.
Pour un parent, la tentation face aux avertissements des entreprises peut être d’exiger plus de devoirs, plus de contrôle ou une orientation réputée plus sûre. Mais préparer une entrée en apprentissage suppose aussi de laisser l’adolescent observer un métier, parler avec des professionnels et confronter ses représentations à des situations réelles.
Dans une leçon Learning Coach consacrée au débriefing du plan d’action d’orientation, nous proposons de combiner exploration, rencontres, recherches et petites actions. Le jeune peut comparer ce qu’il aime, ce qu’il maîtrise aujourd’hui et les compétences qu’il devra développer pour exercer une activité. Le plan reste révisable : une expérience peut éclairer un choix sans figer un destin.
Les parents ont alors une mission précise : écouter, poser des questions, sécuriser les étapes et aider à obtenir les informations utiles. Ils n’ont pas besoin d’écrire chaque lettre de motivation à la place de leur enfant. L’objectif est que le jeune apprenne à défendre son propre projet, tout en bénéficiant d’un accompagnement réaliste.
La motivation ne peut pas être réduite à « travaille davantage »
La question de la motivation surgit dès qu’on observe une baisse de performance. Pourtant, un jeune qui évite un exercice difficile n’est pas nécessairement indifférent à sa réussite. Il peut ne pas comprendre la tâche, ignorer par où commencer, redouter une erreur visible ou avoir accumulé des expériences d’échec.
Le module de coaching de la motivation de Learning Coach insiste sur un principe : chercher l’origine de la perte d’engagement avant de choisir l’intervention. Par une écoute active et des questions adaptées, le Coach Scolaire aide l’adolescent à reconnaître ce qui le bloque et à construire des stratégies qu’il pourra mobiliser ensuite sans le coach.
Dans le contexte suisse de l’apprentissage, cette distinction est particulièrement utile. Un jeune passionné par un métier peut néanmoins redouter les documents écrits ou les calculs attendus en entreprise. Le pousser à « faire un effort » sans lui offrir un moyen de progresser risque de renforcer le découragement. Lui apprendre à identifier un obstacle précis et à demander une explication pertinente transforme le problème en objectif de travail.
L’ambition n’est pas de rendre chaque adolescent enthousiaste à chaque instant. Elle est de lui permettre de rester acteur de son parcours, même lorsqu’une tâche est difficile ou peu plaisante.
Deux erreurs à éviter dans le débat suisse
La première erreur serait d’instrumentaliser l’enquête pour conclure que les enseignants ne font plus leur travail. Les appréciations des entreprises sont des informations précieuses, mais elles ne constituent pas une évaluation exhaustive des pratiques scolaires, des moyens disponibles ni des inégalités entre élèves. Des réponses efficaces devront associer les professionnels de l’école, plutôt que les désigner comme responsables uniques.
La seconde erreur serait de croire qu’un nouveau dispositif de coaching suffira à réparer toutes les lacunes. Certaines difficultés exigent une consolidation explicite de la lecture, de l’écriture et des mathématiques. D’autres appellent des aménagements, des ressources humaines, des mesures sociales ou une coordination renforcée. Le coaching d’apprentissage est une contribution pédagogique, pas un substitut aux politiques publiques.
L’enjeu est de construire une réponse à plusieurs niveaux : exigences fondamentales claires, apprentissages réellement observés, stratégies d’autonomie enseignées, soutien aux formateurs et dialogue entre établissements et entreprises.
La réponse défendue par Learning Coach : enseigner les fondamentaux et coacher leur utilisation
Chez Learning Coach, nous défendons le passage d’une école centrée exclusivement sur ce que l’adulte a expliqué à une école également attentive à ce que l’apprenant sait comprendre, vérifier, transférer et refaire seul.
Cela ne signifie ni supprimer la transmission ni opposer les métiers de l’enseignement et du coaching. Au contraire, l’Enseignant Coach peut enrichir les cours ordinaires par un questionnement structuré, des retours précis et des situations d’application. Le Coach Scolaire peut aider les adolescents à développer des méthodes d’étude, la compréhension autonome, l’organisation et la préparation de leurs choix. Le Formateur Coach peut prolonger ce travail chez les adultes en formation, tandis que le Directeur Pédagogique Coach peut encourager des pratiques cohérentes dans l’établissement.
Ces approches sont présentées dans le parcours Learning Coach et ses spécialités. La page permet de découvrir le programme et de déposer une candidature ; celle-ci n’équivaut pas à une admission ou à une certification automatique.
Pour approfondir la posture pédagogique, les lecteurs peuvent explorer le catalogue des livres Learning Coach en français, notamment les titres consacrés à l’autonomie et au passage de l’enseignement vers le coaching. Les fiches individuelles de ces ouvrages n’ont pas pu être confirmées de manière complète au moment de cette rédaction ; aucun lien profond non vérifié n’est donc ajouté.
Conclusion : la question n’est pas seulement « combien savent-ils ? », mais « comment apprendront-ils demain ? »
Les employeurs suisses ont adressé un signal qu’il faut écouter. L’écriture, le calcul et la compréhension restent essentiels à la réussite d’une formation professionnelle. Un système éducatif ne peut se contenter d’un discours positif sur les compétences transversales lorsqu’un jeune peine à maîtriser ces fondamentaux.
Mais le constat doit ouvrir une réflexion plus large. Dans un atelier, un commerce, un cabinet ou un service technique, les tâches changent, les documents évoluent et les erreurs deviennent des occasions de comprendre ou des causes de découragement. La compétence durable consiste à associer les savoirs fondamentaux à la capacité de continuer à apprendre.
L’école et l’entreprise partagent donc une responsabilité : transmettre les connaissances indispensables, puis entraîner leur utilisation autonome. C’est le sens de la proposition Learning Coach : passer progressivement du seul acte d’enseigner à une pédagogie qui coache véritablement l’apprentissage.
Pour découvrir les démarches et les spécialités permettant d’accompagner cette transition, explorez la formation Learning Coach.
Sources et reportages consultés
economiesuisse, UPS et usam — Communiqué du 1er septembre 2026 — source institutionnelle patronale.
economiesuisse — Dossier d’analyse détaillé, 1er septembre 2026 — méthodologie, interprétation et limites.
SWI swissinfo.ch — L’économie exige de meilleures compétences fondamentales, 1er septembre 2026 — couverture médiatique.
Léman Bleu — L’économie exige de meilleures compétences fondamentales, 1er septembre 2026 — couverture médiatique régionale.
Confédération suisse — Baromètre des transitions 2026, communiqué du 11 juin 2026 — contexte du marché de l’apprentissage.
Note éditoriale : les interprétations et les propositions pédagogiques sont celles de Learning Coach. Elles ne doivent pas être attribuées aux organismes ayant réalisé l’enquête.
Livres à lire ABSOLUMENT !
Cessez d’Enseigner, Commencez à Coacher — Pour passer de la transmission des contenus au développement de compétences.
L’Enseignant Coach — Pour mieux accompagner chaque élève dans ses apprentissages.
L’Apprenant Autonome — Pour comprendre les compétences d’autonomie utiles aux apprentis.
