Dans une classe de CM2, une enseignante affiche trois questions sur le même document. La première demande de décrire ce que l’on voit. La deuxième demande d’expliquer ce qui se passe. La troisième demande de justifier une réponse. Les élèves connaissent le thème, lisent les phrases et commencent à écrire. Pourtant, beaucoup produisent trois réponses presque identiques.
Le problème n’est pas forcément le savoir étudié. Il tient parfois à un élément discret du langage scolaire : le verbe de consigne indique l’opération intellectuelle et le type de réponse attendus. Savoir reconnaître les mots « décrire », « expliquer » et « justifier » ne signifie pas encore savoir ce qu’ils demandent de faire.
Ce guide propose une méthode utilisable à l’école primaire et au collège : faire comparer les trois verbes sur un même support, montrer des réponses différentes, entraîner les élèves à identifier les preuves attendues et réduire progressivement l’aide. Les exemples et exercices sont des créations pédagogiques, non des observations d’une classe réelle.
Réponse rapide : décrire, c’est dire ce qui est observable ; expliquer, c’est rendre compréhensible un phénomène, un mécanisme ou une relation ; justifier, c’est appuyer une affirmation sur des raisons ou des éléments pertinents. La frontière précise dépend toutefois de la discipline, du niveau et du contexte de la question.
Trois verbes proches en apparence, trois opérations différentes
Le vocabulaire des consignes fait partie des savoirs scolaires à enseigner. Une ressource Éduscol consacrée à la compréhension des consignes rappelle que leur lecture engage plusieurs compétences : identifier le verbe, comprendre l’objet de la tâche, anticiper le résultat et vérifier que la réponse y correspond. Une autre ressource, consacrée aux verbes d’action en physique-chimie, souligne que leurs significations doivent être explicitées, notamment lorsqu’elles varient selon le contexte disciplinaire.
Ce constat invite à sortir d’un conseil trop vague : « Lis mieux la question. » Un élève peut parfaitement lire tous les mots et ne pas savoir quelle production construire.
| Verbe | Question que l’élève doit se poser | Production typique | Erreur fréquente |
|---|---|---|---|
| Décrire | Qu’observe-t-on précisément ? | Des caractéristiques, une succession, des faits constatés | Donner immédiatement une cause ou une opinion |
| Expliquer | Comment cela fonctionne-t-il ? Pourquoi cela arrive-t-il ? | Un mécanisme, des liens, une causalité adaptée au niveau | Répéter l’observation sans établir de relation |
| Justifier | Sur quoi puis-je appuyer mon affirmation ? | Une raison, un indice, un calcul, un passage du texte ou une règle pertinente | Affirmer « c’est vrai » sans fournir d’appui |
Le tableau n’est pas un dictionnaire universel. Dans certains exercices, expliquer inclut l’obligation de produire des preuves ; dans d’autres, justifier demande un raisonnement complet. Les attendus doivent être définis avec des exemples disciplinaires, pas seulement des synonymes.
Décrire : rendre visible ce que l’on observe
Décrire consiste à sélectionner des caractéristiques pertinentes et à les présenter de façon ordonnée. En sciences, un élève peut décrire la forme des feuilles d’une plante. En géographie, il peut décrire la répartition d’un peuplement sur une carte. En littérature, il peut décrire l’attitude d’un personnage à partir d’indices du texte.
Une description utile est précise, fidèle au support et suffisamment organisée pour qu’un lecteur comprenne ce qui est observé. Elle évite d’ajouter d’emblée une interprétation non demandée.
Exemple : « Sur le graphique, la température augmente de 10 °C à 25 °C entre 8 h et 14 h. » C’est une description des données visibles. L’affirmation « la température augmente parce que le soleil chauffe le sol » change de registre : elle commence à expliquer, et elle nécessiterait des informations complémentaires.
Expliquer : mettre les éléments en relation
Expliquer demande de rendre intelligible une situation, un changement ou une règle. Une réponse explicative articule généralement des étapes, des causes, des conditions ou des relations.
Dans un exercice de compréhension de texte, « explique pourquoi le personnage quitte la maison » invite à relier sa décision aux événements du récit. Dans une situation scientifique, « explique pourquoi de la buée apparaît » appelle un mécanisme pertinent, non une simple liste d’observations.
Exemple : « La buée apparaît lorsque la vapeur d’eau présente dans l’air se condense sur la surface froide. » La phrase propose un mécanisme. Sa qualité dépendra évidemment de ce qui a été enseigné et des preuves disponibles.
Justifier : donner un appui vérifiable
Justifier, dans une tâche scolaire, ne signifie pas défendre n’importe quelle opinion. Il s’agit de montrer pourquoi une affirmation ou un choix est recevable, en mobilisant une raison appropriée.
En mathématiques, on pourra justifier l’égalité de deux angles grâce à une propriété géométrique. En français, on pourra justifier une interprétation par un passage du texte. En histoire, une réponse pourra s’appuyer sur un document daté ou un fait établi.
Exemple : « Le triangle est rectangle, car les mesures de ses côtés vérifient la réciproque du théorème de Pythagore. » Pour être satisfaisante, la justification devrait présenter les longueurs et le calcul correspondant.
Un repère utile pour l’élève : si l’on me demande de justifier, quelle trace ou quel raisonnement permettrait à quelqu’un d’autre de vérifier ma réponse ?
Une même situation, trois réponses attendues : le meilleur atelier pour commencer
Prenons une expérience simple : deux verres contiennent chacun un glaçon ; l’un est placé dans une pièce chaude, l’autre dans une pièce plus fraîche. Après un temps identique, le premier glaçon a davantage fondu. Les élèves observent les résultats ; il ne s’agit pas ici de prétendre restituer des mesures réellement collectées.
Question 1 — Décris ce que tu observes.
Le glaçon placé dans la pièce chaude a davantage fondu que le glaçon placé dans la pièce fraîche.
La réponse compare les observations. Elle ne dit pas encore pourquoi.
Question 2 — Explique la différence observée.
Le glaçon fond plus rapidement dans l’environnement le plus chaud parce que les échanges thermiques avec son environnement lui apportent davantage d’énergie dans ces conditions.
La réponse mobilise une relation scientifique qui doit avoir été adaptée au niveau des élèves et aux conditions de l’expérience.
Question 3 — Justifie l’affirmation : « La température de l’environnement joue un rôle dans la fonte du glaçon. »
Dans cette comparaison, les glaçons ont été observés pendant la même durée, mais dans des environnements de températures différentes, et leur fonte n’a pas été identique. Ces observations soutiennent l’affirmation, même si l’expérience devrait contrôler les autres variables pour établir une conclusion plus solide.
Ici, l’élève apprend qu’une justification n’est pas une formule magique : elle relie une affirmation à des éléments vérifiables et tient compte des limites du support.
Le geste décisif de l’enseignant : demander ensuite à la classe de comparer les trois produits écrits, et non seulement de mémoriser trois définitions. Quel mot de la consigne a changé ? Qu’a-t-on ajouté à la réponse ? À quoi voit-on qu’elle correspond à la demande ?
Le protocole des trois cartes : enseigner les différences en vingt minutes
Cette proposition de séance est un modèle à adapter, pas une méthode dont l’efficacité aurait été mesurée par Learning Coach.
1. Montrer sans nommer tout de suite — 4 minutes
Projetez une photographie scientifique, un graphique très simple ou un court paragraphe connu. Présentez trois réponses rédigées, une descriptive, une explicative et une justificative. Demandez : « Qu’est-ce que chaque réponse fait de différent ? »
Les élèves cherchent d’abord les opérations réalisées : observer, relier, prouver. Cette entrée par les productions concrètes rend la distinction plus accessible qu’une définition abstraite.
2. Associer chaque réponse à un verbe — 4 minutes
Révélez les trois cartes : DÉCRIRE, EXPLIQUER, JUSTIFIER. Faites associer réponses et verbes. Invitez les élèves à argumenter sur les choix ; une réponse plausible mais discutable devient une occasion d’expliciter l’attendu.
Évitez de faire du « mot indice » un automatisme suffisant. La présence de parce que dans une phrase ne la transforme pas toujours en explication satisfaisante ; un simple car ne constitue pas nécessairement une justification valable.
3. Produire trois versions sur un même support — 8 minutes
En binômes, les élèves écrivent une courte réponse pour chacun des trois verbes. Les plus jeunes peuvent travailler oralement ou à partir d’étiquettes. Les plus avancés doivent écrire des réponses nuancées.
Après chaque production, demandez : « Qu’as-tu dû ajouter ou retirer pour passer de l’un à l’autre ? » Cette question fait apparaître le coût cognitif réel de la transformation.
4. Contrôler, puis retirer l’aide — 4 minutes
Affichez une mini-grille : observations pertinentes / relations claires / appui vérifiable. Les élèves autoévaluent leurs réponses avant de les échanger. La fois suivante, donnez le même exercice sans les cartes visibles, puis sans la grille.
L’objectif n’est pas de conserver éternellement trois modèles à recopier. Il est que l’élève reconnaisse lui-même l’opération exigée, puis choisisse une manière adéquate d’y répondre.
Six exercices originaux pour entraîner le transfert
Le transfert compte davantage que la mémorisation de trois slogans. Un élève peut reconnaître les verbes en français et rester démuni devant une question de sciences ou de mathématiques. Les exercices suivants font varier les supports et les disciplines.
Exercice 1 — Un dessin d’observation
Support : le croquis d’une plante dont la tige s’est courbée vers une fenêtre.
Décris la direction de la tige : « Elle est courbée en direction de la fenêtre. »
Explique une raison possible de cette orientation : « La croissance de la plante peut être orientée par la lumière. »
Justifie que l’orientation est différente de la verticale : « Sur le dessin, l’axe de la tige forme un angle visible avec la verticale. »
Les réponses doivent rester proportionnées au support : un croquis ne prouve pas, à lui seul, toutes les causes de la croissance.
Exercice 2 — Un personnage de récit
Support : « Nora hésite devant la porte. Elle entend un bruit derrière elle, serre son sac contre elle et décide de courir. »
Décris son attitude : « Elle hésite, serre son sac et s’enfuit. »
Explique sa décision : « Le bruit entendu derrière elle semble l’inquiéter et contribue à sa décision de courir. »
Justifie qu’elle est inquiète : « Elle hésite puis serre son sac contre elle, deux indices de sa réaction au bruit. »
Soulignez que l’interprétation reste fondée sur le texte et qu’une preuve littéraire n’est pas une équation.
Exercice 3 — Un graphique de fréquentation
Support imaginé : une bibliothèque accueille 20 visiteurs lundi et 35 jeudi.
Demandez aux élèves de décrire l’évolution, puis d’expliquer ce que signifie la différence de 15 visiteurs. Enfin, demandez-leur de justifier l’affirmation « jeudi, la bibliothèque a accueilli plus de visiteurs que lundi » à partir des deux valeurs.
Attention : « expliquer ce que signifie la différence » n’équivaut pas à inventer la cause de cette hausse. Distinguez interpréter un écart chiffré et expliquer la cause d’une variation, impossible à établir avec ces seules données.
Exercice 4 — Un raisonnement géométrique
Support : un rectangle de 6 cm de longueur et 4 cm de largeur.
Demandez : « Décris cette figure », « Explique comment trouver son périmètre », puis « Justifie le calcul que tu proposes ». L’élève doit passer des propriétés observables à une méthode, puis à la vérification de cette méthode par la définition du périmètre : additionner les longueurs des côtés, soit 6 + 4 + 6 + 4 = 20 cm.
L’intérêt est moins dans la difficulté du calcul que dans le passage d’un type de réponse à l’autre.
Exercice 5 — Un document d’histoire
Support : une affiche ancienne authentifiée, avec sa date et son auteur.
Décrire revient à identifier ce que montre l’affiche. Expliquer peut demander de la replacer dans son contexte à l’aide du cours. Justifier une interprétation oblige à citer des éléments du document et, si nécessaire, à mobiliser une source complémentaire.
Une précaution essentielle : ne jamais demander de déduire avec certitude des intentions historiques d’un seul dessin. La qualité de la justification dépend de la source et de ses limites.
Exercice 6 — Le détecteur d’écarts
Donnez trois questions et quatre réponses dont une volontairement hors sujet. Les élèves doivent dire pourquoi une réponse est insuffisante : elle décrit lorsqu’on lui demande d’expliquer, elle invoque une cause sans support, ou elle affirme sans justification.
Cette activité entraîne une compétence souvent négligée : évaluer la correspondance entre la consigne et la production, avant même de juger la beauté ou la longueur du texte.
Les erreurs les plus révélatrices et ce qu’elles nous apprennent
Une réponse inadéquate n’indique pas toujours une difficulté de lecture. Elle peut signaler un problème de vocabulaire, d’organisation de la pensée, de connaissance disciplinaire ou d’identification des critères.
Erreur 1 : tout expliquer quand il faut décrire. L’élève cherche à montrer qu’il sait beaucoup de choses. Répondez : « Qu’est-ce que tu peux montrer directement dans le document ? » Puis distinguez ses observations de ses hypothèses.
Erreur 2 : répéter les faits quand il faut expliquer. L’élève enchaîne « d’abord… ensuite… » mais n’établit aucun mécanisme. Demandez : « Quel lien manque-t-il entre ces deux observations ? » Si la notion n’a pas été enseignée, il faut l’enseigner ; un questionnement ne remplace pas les connaissances nécessaires.
Erreur 3 : écrire “parce que” sans preuve. L’élève croit qu’un connecteur suffit à justifier. Demandez : « Quel indice, quelle règle ou quel calcul appuie ce que tu avances ? »
Erreur 4 : allonger la réponse inutilement. Une réponse peut être longue et ne pas satisfaire la consigne. Apprenez à identifier l’élément indispensable plutôt qu’à récompenser systématiquement le nombre de lignes.
Erreur 5 : employer des définitions rigides. Dans un cours de sciences, justifier peut demander une relation mathématique ; en français, un extrait du texte ; en histoire, l’analyse critique d’un document. Présentez donc les trois verbes comme des familles d’opérations dont l’application se précise avec le cours.
Une grille d’évaluation légère, utilisable dès demain
Pour chacun des trois verbes, l’enseignant peut employer une échelle qualitative de 0 à 2, non comme test clinique ou barème officiel, mais comme outil de feedback formatif.
| Critère | 0 — À reprendre | 1 — En cours | 2 — Réussi pour cette tâche |
|---|---|---|---|
| Décrire | Faits absents ou inventés | Quelques faits pertinents mais incomplets | Caractéristiques pertinentes et ordonnées |
| Expliquer | Répétition des faits sans lien | Relation esquissée ou partiellement juste | Relation ou mécanisme intelligible et approprié |
| Justifier | Affirmation sans appui | Appui présent mais fragile ou mal relié | Raisonnement ou indice pertinent, clairement relié |
Ce tableau ne doit pas masquer les objectifs de la discipline. Une justification mathématique peut être incorrecte malgré une phrase élégante ; une explication scientifique peut être claire dans sa forme, mais fausse dans son contenu. L’exactitude des connaissances demeure indispensable.
Dans les marges de la copie, préférez un retour précis à « développe » ou « insuffisant ». Exemples :
« Tu as décrit le résultat ; maintenant, indique la relation qui pourrait l’expliquer. »
« Tu affirmes que le personnage a peur ; cite l’élément du texte qui le montre. »
« Ton calcul est correct ; nomme la propriété qui autorise cette opération. »
Ces commentaires orientent une action de révision plutôt qu’une simple appréciation.
Comment adapter cette méthode selon les élèves ?
Avec les élèves du primaire
Partir d’images, de manipulations et de phrases courtes. Faire produire les trois réponses oralement avant de passer à l’écrit. Utiliser des exemples où la différence est nette. Une séance courte et répétée peut être plus exploitable qu’une longue liste de verbes affichée une fois dans l’année.
Pour les plus jeunes, ne pas exiger une « justification » formalisée comme au lycée. Demander d’abord : « Qu’est-ce qui te fait dire cela ? » Accepter un geste pointant un indice, puis aider à le verbaliser.
Avec les collégiens
Varier progressivement les disciplines et les contraintes : expliquer à partir d’un graphique, justifier avec un texte, décrire une expérience, puis distinguer deux interprétations. Faire écrire des contre-exemples de réponses hors sujet et enseigner explicitement le langage propre à chaque matière.
Ne présumez pas qu’un élève ayant maîtrisé « justifier » en mathématiques saura spontanément l’appliquer en histoire. Le transfert doit être pratiqué.
Avec les élèves plurilingues ou ayant des difficultés de langage écrit
Rendre les critères visibles et vérifier le vocabulaire. Introduire si nécessaire un glossaire, une reformulation orale, un exemple travaillé ou un support visuel. Éviter que la difficulté de lecture masque l’objet réellement évalué, sans supprimer le raisonnement attendu.
Pour une difficulté persistante ou importante, l’observation pédagogique peut conduire à échanger avec la famille et les professionnels compétents. Une erreur récurrente sur un verbe ne permet pas, à elle seule, de conclure à un trouble.
Le geste de l’Enseignant Coach : questionner sans remplacer la pensée
La posture de l’Enseignant Coach n’est pas de laisser les élèves seuls face à une consigne mystérieuse. Elle consiste à observer ce qui bloque, choisir l’aide utile et la réduire dès que l’élève peut agir davantage par lui-même.
Les supports pédagogiques Learning Coach consacrés aux stratégies de langage proposent notamment de repérer le verbe d’action, l’objet de la tâche, les conditions, puis de reformuler ce qui est attendu. Les leçons sur les phases de la fonction Langage distinguent l’accès au sens des mots, la construction de la phrase et la formulation d’une réponse. Cette lecture aide à ne pas confondre une difficulté à comprendre la demande avec une difficulté à produire le savoir attendu.
Dans cette perspective, l’enseignant peut mener une micro-conversation de coaching :
« Quel verbe commande la question ? »
« Qu’est-ce que tu dois produire : une observation, un lien ou un appui ? »
« De quoi as-tu besoin pour le faire : du document, de la leçon, d’une règle ? »
« Qu’est-ce qui montre que ta réponse correspond à la consigne ? »
« La prochaine fois, comment pourrais-tu le vérifier seul ? »
Les réponses des élèves orientent le choix entre explication explicite, modèle, guidage partiel et autonomie. Il ne faut pas présenter cette séquence comme une procédure diagnostique ni promettre qu’elle résoudra toutes les difficultés.
Cette évolution professionnelle est développée dans L’Enseignant Coach et dans Enseigner ce n’est pas apprendre, deux livres Learning Coach qui prolongent la réflexion sur la relation entre enseignement, aide ajustée et autonomie. Pour découvrir les spécialités proposées, leurs conditions et les modalités de candidature : devenir Learning Coach. Les intitulés de spécialités ne doivent pas être confondus avec la disponibilité immédiate de chaque parcours.
Questions fréquentes sur les verbes de consigne
Quelle différence entre expliquer et justifier ?
Expliquer construit une compréhension : un enchaînement, une relation ou un mécanisme. Justifier soutient une affirmation : avec une preuve, un indice, une règle ou un raisonnement pertinent. Les deux opérations peuvent se rejoindre ; l’enseignant doit alors clarifier l’attendu précis.
Peut-on justifier sans avoir expliqué ?
Dans certains exercices, oui : une citation exacte ou un calcul suffira à établir l’appui demandé. Dans d’autres, une justification complète exigera aussi un raisonnement explicatif. Il faut regarder la discipline et les critères de réussite.
Un enfant qui ne comprend pas « justifier » manque-t-il de logique ?
Pas nécessairement. Il peut connaître la réponse sans maîtriser le vocabulaire scolaire, la formulation écrite ou les conventions de justification de la matière. Observer ses tentatives et varier les supports permet de mieux préciser le besoin.
Faut-il enseigner les verbes avant les exercices ?
Le plus souvent, mieux vaut articuler les deux : présenter explicitement le sens d’un verbe, montrer une réponse, faire essayer, commenter, puis réinvestir plus tard sur un support différent. Un affichage de définitions sans pratique risque de rester décoratif.
Combien de verbes enseigner à la fois ?
Ce guide propose de commencer par trois, car leur proximité rend la comparaison intéressante. Ce n’est pas un nombre scientifiquement optimal. L’enseignant adapte la quantité au niveau, au programme et aux difficultés observées.
Ce qu’il faut retenir
La consigne n’est pas l’emballage d’un exercice : elle fait partie de l’apprentissage. Décrire, expliquer et justifier sont trois façons de travailler avec un savoir. Pour les enseigner, il ne suffit pas d’afficher leurs définitions ; il faut rendre visibles les productions attendues, comparer leurs différences et créer des occasions de transfert.
Quand l’élève apprend à se demander « Qu’est-ce que cette question veut vraiment que je fasse ? », il acquiert une stratégie qu’il pourra réutiliser au-delà d’un seul devoir. Et quand l’enseignant apprend à distinguer une difficulté de consigne d’une difficulté de connaissance, son aide devient plus précise.
Pour approfondir le passage d’une pédagogie centrée sur la seule réponse à un accompagnement du raisonnement et de l’autonomie, consultez les formations Learning Coach.
Sources et ressources consultées
Éduscol, « Travailler la compréhension de consignes », ressource institutionnelle de mars 2016 : document intégral. La démarche présentée ici est une proposition pédagogique originale, pas une reproduction de cette ressource.
Éduscol, « Verbes d’action figurant dans les capacités exigibles des programmes de physique-chimie », août 2019 : document intégral. Le document porte sur le lycée ; les adaptations au primaire et au collège proposées ici sont des créations didactiques.
